Диагностика эмоционально- волевой сферы у детей с интеллектуальными нарушениями
С эмоциональной сферой человека тесно связаны цветовые ощущения: конкретному эмоциональному состоянию соответствуют определённые цветовые предпочтения. В цветовых ассоциациях выражаются существенные характеристики невербальных отношений ребёнка к людям, самому себе. Применение проективных рисуночных и цветовых методов при исследовании эмоциональных состояний детей младшего возраста удобно, так как дети зачастую не могут адекватно выразить своё эмоциональное состояние с помощью речи. Эти тесты позволяют получить сведения об эмоциональном отношении испытуемого к членам семьи и сверстникам, эмоциональных состояниях в различных видах деятельности.
Практический интерес для психологов и педагогов детского сада представляют методики изучения эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, разработанные С. В. Велиевой [1; с 94]. Методика «Паровозик» (для детей от 2,5 лет) основана на цветовом тесте Люшера. Она направлена на определение степени позитивного и негативного психического состояния. В качестве стимульного материала используются белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зелёный, синий, фиолетовый, серый, коричневый, чёрный). Испытуемому предлагается построить необычный поезд. В зависимости от места вагончика в составе поезда ему присваивается определённое количество баллов. Сумма баллов определяет знак и степень выраженности эмоционального состояния ребёнка в данный момент.
Эмоциональное отношение ребёнка к членам семьи, сверстникам, их отношение к ребёнку позволяет определить методика «Цветик-восьмицветик». Материалом служат разноцветные лепестки (красного, жёлтого, зелёного, синего, фиолетового, коричневого, серого, черного цветов), сердцевина цветка – белая. Детали беспорядочно располагаются на белом фоне. Исследование проводится в форме игры-беседы. Ребёнку предлагается выбрать лепесток, который больше всего ему нравится, затем выбрать лепесток, цвет которого похож на, например, маму (папу, брата, дедушку, бабушку). Фиксируется цвет лепестка, кому он адресован, комментарии ребёнка. Анализируется расположение лепестка, выбранного ребенком для себя, по отношению к другим членам семьи. Как отмечает С. В. Велиева, лепестки, обозначающие значимых взрослых, ребёнок располагает около лепестка, который был выбран для него самого; лепесток, обозначающий неприятного человека — напротив или далеко от сердцевины. Результаты, полученные С. В. Велиевой в ходе обследования нормально развивающихся детей дошкольного возраста с помощью данной методики, показали, что за каждым цветовым тоном, независимо от возраста, в сознании дошкольника закреплены определенные личностные характеристики.
Методика «Часики» позволяет отследить эмоциональное состояние детей в течение дня, например, до и после занятия, до и после прогулки и т. д.
Целью методики «Кинотеатр» является изучение степени позитивного или негативного психического состояния детей. Методики, разработанные С. В. Велиевой, могут быть использованы для диагностики эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью: они привлекают своей яркостью, необычностью, помогают психологу ввести испытуемого в игровую ситуацию.
Цветовые методики являются наиболее приемлемыми для диагностики эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Для изучения эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью старшего возраста, способных к пониманию содержания коротких текстов и фраз, возможно применение таких методик, как: «Сказки Дюсса (Десперт)» — тест для исследования межличностных отношений между детьми в семье; тест «Сказка» для определения эмоциональных проявлений, сферы тревоги ребёнка; метод неоконченных предложений, описанный Р. В. Овчаровой, для выявления страхов детей в различных сферах общения и деятельности.
Широко распространено применение рисуночных тестов для диагностики эмоциональных состояний детей, эмоционального отношения ребёнка к сверстникам, определённым видам деятельности, родителям, педагогам. Это такие методики, как «Рисунок семьи» (проективная методика диагностики особенностей внутрисемейных отношений), графическая методика «Кактус» (цель: определение эмоциональных состояний ребёнка, наличие агрессивности, её направленность, интенсивность), методика «Обида» (для оценки степени выраженности состояния обиды у детей старшего школьного возраста). Данные методики также могут быть применены для изучения специфики эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью старшего возраста, когда они уже овладели достаточным уровнем графических навыков, могут нарисовать и пояснить свой рисунок.
Следует отметить методы диагностики эмоциональных состояний детей старшего дошкольного, младшего школьного и школьного возраста, связанные с самооценкой детьми своих эмоций в данный момент. К таким методикам относится методика «Лесенка», где школьникам младших классов предлагается отметить своё место на эмоциональной лесенке (нарисовать себя). Ступени лесенки отражают степень выраженности: эмоционального состояния от ярко выраженного отрицательного состояния до ярко проявляющегося положительного. Методика Н. П. Фетискина «Визуально-ассоциативная самооценка эмоциональных состояний» предназначена для экспресс-диагностики эмоциональных состояний на основании выбора эталонных масок, соответствующих, по мнению испытуемого, его состоянию в данный момент [3; с 116]. Т. Д. Марцинковской описана методика «Маски», направленная на выявление эмоционального состояния ребёнка в коллективе сверстников [13; с 64]. Методика самооценки эмоциональных состояний Н. П. Фетискина «Градусник» предназначена для выявления эмоциональных состояний в данный момент у школьников старшего возраста, может использоваться в процессе учебной и трудовой деятельности. Бланк методики представляет собой медицинский градусник, на котором имеется несколько шкал, соответствующих тому или иному эмоциональному состоянию. Школьникам необходимо отметить на какой-либо шкале градусника «температуру» имеющегося в данный момент эмоционального состояния [3; с 120].
Методика С. В. Велиевой «Эмоциональный дневник» позволяет исследовать эмоциональные состояния детей дошкольного возраста в течение длительного времени (более 1 месяца) [1; с 109]. Методика «Эмоциональный дневник» в упрощённом варианте может быть применима для диагностики эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью. Она имеет большой психотерапевтический и познавательный эффект. Подготовительная и разъяснительная работа, сопровождающая заполнение школьниками эмоционального дневника, способствует формированию у них умения понимать и дифференцировать собственные эмоции и других людей.
Поскольку в проанализированной литературе не было найдено диагностического материала для исследования эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью наше внимание привлекли методы диагностики эмоций, применяемые для диагностики состояний детей с нормальным развитием дошкольного и младшего школьного возраста. Основанием для использования диагностических методик, предназначенных для дошкольников, является положение Л. С. Выготского об общих законах развития нормального и аномального ребёнка.
Одним из видов диагностики, которая может быть применима для исследования эмоциональных состояний школьников данной категории, является проективный метод, предназначенный для изучения личности. Поскольку эмоциональная сфера — это один из компонентов в структуре личности, то использование проективных методик является обоснованным. В программу психологического исследования эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью может быть включена импрессивная цветовая методика.
Восприятие цвета — самое элементарное, школьники с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью к десяти годам различают основные цвета и часть оттенков, правильно воспринимают и называют их (в норме цветовосприятие формируется у ребёнка к 2,5 годам). Школьники указанной категории умеют пользоваться цветными карандашами (удерживают их в руке, раскрашивают формы и изображения, некоторые умеют самостоятельно рисовать). В возрасте 12 — 18 лет они способны дать элементарную оценку своим поступкам и действиям других людей, сказочных персонажей, используя обобщённые категории «хорошо — плохо», «добро — зло», «можно — нельзя», «веселый — грустный». Анализ современных исследований, цветовых и рисуночных методик диагностики эмоциональных состояний даёт право утверждать, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим тоном и насыщенностью.
В рамках психологического исследования может быть использована и методика О. А. Ореховой [2; с 85], предназначенная для диагностики эмоций детей в возрасте от 6 до 11 лет. В основу методики положено представление о личности как о структурообразующей системе отношений. Социальные эмоции составляют субъективно ценностную систему, и могут быть представлены в виде нескольких блоков личностных отношений:
1. Блок базового комфорта и благополучия («счастье — горе»). Известно, что человек ощущает себя счастливым или несчастным в зависимости от того,насколько удовлетворяются его потребности. В этом блоке можно оценивать эмоциональные состояния школьников с интеллектуальной недостаточностью в различных видах учебной деятельности. Рассмотреть степень удовлетворённости потребностей ребёнка в общении со сверстниками, эмоциональными отношениями в семье. Выявить эмоциональное отношение ребёнка к тому или иному учебному предмету, учителю, занятию, школе, коллективу сверстников.
2. Блок личностного роста («справедливость — обида»). Здесь отражается осознание человеком отношения окружающих к нему. Классный коллектив является для школьника с интеллектуальной недостаточностью одной из наиболее значимой (возможно, самой значимой) социальной группой, в которой школьник усваивает нормы общения и поведения в среде равных. Эмоциональное состояние школьника в процессе учебной деятельности во многом определяется отношением к нему сверстников и его отношением к одноклассникам. Для психолога важен эмоциональный настрой школьника по отношению к другим детям, испытывает он чаще состояния обиды, несправедливости, конфликта, раздражения, агрессии. Понимание этих особенностей эмоциональных состояний школьников позволит предотвратить конфликтные ситуации в ученическом коллективе.
3. Блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия («дружба — ссора»). Здесь рассматриваются коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении, желания делиться переживаниями, найти отклик, чувства симпатии, расположения и уважения. В то же время ссора может рассматриваться как кратковременный стресс, когда школьник подвергается сильной психической нагрузке и последующей мобилизации защитных сил организма. Решающую роль здесь играет реакция участников ссоры, которая может сопровождаться не только состояниями и переживаниями агрессии, но и состояниями воодушевления. Потому отношение «дружба-ссора» — очень важная психологическая информация об уровне развития личности.
4. Блок потенциальной агрессии («доброта — злоба»). Дети очень хорошо отличают доброго человека от злого, при этом сами совершают как добрые, так и злые поступки. Часто проявления злости, агрессивности у школьников с интеллектуальной недостаточностью являются механизмом психологической защиты. Изучение эмоциональных состояний школьников данной категории может быть направлено на выявление их личностных предпосылок к проявлению злости, агрессии по отношению к окружающим и воспитание умения проявлять доброту, заботу.
5. Блок познавания мира («восхищение — скука»). У школьников с умственной отсталостью значительно снижены познавательные потребности и интерес к изучению окружающего мира. Однако есть масса вещей и явлений, которые вызывают у школьников неподдельный интерес, восхищение, удивление, радость.
Методической основой теста «Домики» является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Процедура предполагает раскрашивание как выражение личностного отношения к определенным социальным категориям. Можно выбрать этот тест для диагностики эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью, подразумевая, что эмоциональное отношение ребёнка к тем или иным школьным видам деятельности, выражаемое им в цвете, передаёт его эмоциональные состояния, которые он обычно испытывает в традиционных ситуациях учебной деятельности. Испытуемый определяет тем или иным цветом своё эмоциональное состояние, которое он может испытывать в процессе общения со сверстниками, членами семьи, психологом и педагогами. Анализ результатов методики «Домики» позволит определить, какие из видов деятельности, предлагаемые школьнику в учебно-воспитательном процессе, могут быть применимы в качестве методов регуляции его эмоциональных состояний.
Применение данного проективного теста даёт психотерапевтический эффект, который достигается использованием цвета в процедуре исследования. Методика отличается привлекательностью для школьников, вызывает у них интерес, смена заданий предупреждает возникновение утомления.
Цветовая диагностика — это лишь шаг на пути к выявлению особенностей эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью. Применение цвето-ассоциативного эксперимента позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации школьников указанной категории.
С целью сопоставления данных, полученных в результате применения цветовой методики, целесообразным является включение в психологическое исследование дополнительных методов диагностики. Наблюдение за эмоциональными состояниями школьника в разных социальных ситуациях необходимо для подтверждения данных проективной методики, объяснения некоторых поведенческих фактов. Важным в ходе обследования является применение беседы на предмет понимания школьником своих состояний, его обоснования выбора того или иного цвета. Целесообразным является использование метода экспертных оценок (опрос, анкетирование педагогов и родителей) и беседы с родителями школьника о том,как проявляются эмоциональные состояния испытуемого дома, в общественных местах. Сведения, полученные в ходе анализа психолого-педагогической документации (дневники наблюдений за учащимися, протоколы ПМПК) позволяют выявить некоторые особенности развития эмоциональной сферы школьника в онтогенезе, объясняют специфику его эмоциональных состояний.
Велиева С.В., Психические состояния детей дошкольного возраста:дис…канд.психол.наук.\С.В. Велиева; Казанский технический ун-т-Казань:2001.-231 с.
Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка: практикум по психодиагностике/ О.А. Орехова.- СПб.: Речь, 2002.- 480 с.
Психодиагностика эмоциональной сферы личности: практическое пособие/ авт.- сост. Г.А. Шалимова.-М.:АРКТИ, 2006.-232с.
Источник
ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ 8 ВИДА
ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
ГКОУ «СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ШКОЛА – ИНТЕРНАТ
Педагог — психолог: Миронова К.С.
ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение специфичных для разных вариантов дизонтогенеза характеристик психической деятельности. Большое значение при этом имеет выявление особенностей эмоциональной сферы детей с отклонениями, поскольку это дает возможность создать оптимальные условия для их личностного становления и успешной социальной адаптации.
Понятие об эмоциях и чувствах. В эмоциональной сфере отражаются не свойства раздражителя, а их отношения к потребностям индивида. Эмоциональное отражение – это отражение соответствия реальности задачам выживания. Эмоциональная сфера включает 2 уровня:
Собственно эмоции, они есть и у животных;
Высшие чувства или чувства личности.
На уровне личности эмоции становятся объектом самоуправления и самоконтроля человека. Эмоции личности относительно свободны по отношению к ситуации. Эмоции – это психические процессы, наиболее тесно связанные с общим функционированием организма. Более того, нарушения функционирования организма сами по себе могут стать источником отрицательных эмоций. Для эмоций человека характерна ярко выраженная интенсивность переживания. Эмоции изменяются во времени, и они изменяются в ответ на изменение ситуации. Эмоции носят наиболее ярко выраженный субъективный характер. «Отрицательные» эмоции играют более важную роль, чем положительные и отрицательные эмоции у человека возникают с самого рождения, а положительные эмоции возникают позже. Чувства личности – это высшие чувства. Если эмоция – это непосредственная реакция на ситуацию, то чувство – вне ситуационное отношение. Эмоции в большей степени связаны с бессознательным, а чувства максимально представлены в нашем сознании. Эмоции это более длительные состояния и представляют собой реакцию на события. К наиболее значимым принято относить: аффекты, собственно эмоции, настроение, стресс. Чувства отражают устойчивое отношение к каким-либо объектам. Эмоция как переживание субъективного отношения человека к предметам и явлениям окружающей и внутренней действительности. Одним из свойств эмоций является их наиболее ярко выраженный субъективный характер. Эмоция – отражает не объективное явление, а субъективное отношение к этому явлению. Человек, как правило, не в состоянии ни вызвать в себе нужную эмоцию по первому желанию, ни остановить. В различных культурах одни эмоции подкрепляются и поощряются, а какие-то подавляются. Положительнее эмоции требуют более точных средств выражения, чем отрицательные. Связь эмоций с потребностями личности.
Регуляторная функция — слово может лечить;
Отражательная функция – которая выражается в обобщенной оценке событий. Определяет полезность и вредность воздействующих факторов на организм и реагирует, прежде чем будет определено само вредное воздействие;
Сигнальная функция – возникающие переживания сигнализируют человеку, какие препятствия встречает он на своем пути;
Переключательная функция – при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность;
Приспособительная – приспособление к окружающей среде;
Коммуникативная – мимика позволяет человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам.
настроение (это затяжное, но относительно слабо выраженное, целостное эмоциональное состояние);
аффект (это эмоциональный пик переживаний; это кратковременное, бурно протекающее эмоциональное состояние, целиком «захватывающее, затопляющее, заполняющее» психику);
стресс (это эмоциональное состояние, возникающее в сложных, неожиданных, особо ответственных и значимых ситуациях, переживаемое как напряжение);
фрустрация (это переживание тревожности, безысходности, отчаяния, возникающее в ситуациях, угрожающих достижению поставленной цели);
увлечение и страсть (это устойчивое, интенсивное стремление к какому-то объекту с сильным эмоциональным напряжением).
Воля – это регулирующая сторона сознания. Это высший уровень саморегулирования деятельности и поведения.
Волю рассматривают трояким образом:
1. Воля как свойство человека – это способность действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия в виде собственных желаний и стремлений. Воля – это поведение в ситуации конфликта 2-х мотивационных тенденций: более ценностная и сознательно принятая цель; эмоционально более привлекательна. Причем первая побеждает, подавляя вторую.
2. Воля как процесс. Это и есть сознательная саморегуляция, сознательная мобилизация имеющихся возможностей преодоления трудностей. Волевым является действие, направленное на достижение цели, не вытекающей непосредственно из него.
3. Воля как содержание сознания. Это и есть, созданные самим субъектом, дополнительные побуждения к действиям, собственной мотивации к которым не достаточно. Одним из механизмов воли является потребность в преодолении встретившейся преграды. Для волевых форм поведения осознания цели недостаточно, в них обязательно включено волевое усилие. Волевое усилие – это особое психическое напряжение, сознательно вызываемое в тех случаях, когда испытывается дефицит энергии и, когда необходимо мобилизовать имеющиеся психические ресурсы. Волевое усилие – это как бы действие по линии наибольшего сопротивления. Воля включает в себя: самодетерминацию; самоинициацию; самоконтроль; самомобилизацию. Целенаправленный характер волевых действий и их виды.
Действия – важнейшие звенья волевого акта. Действие, не имеющее плана, нельзя считать волевым. Волевое действие – это…сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель. Волевая деятельность всегда состоит из определенных волевых действий, в которых содержатся все признаки и качества воли. Волевые действия бывают простые и сложные. К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение действия определенным способом осуществляются без борьбы мотивов. В сложном волевом действии выделяют следующие этапы: осознание цели и стремление достичь ее; осознание ряда возможностей достижения цели; появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности; борьба мотивов и выбор; принятие одной из возможностей в качестве решения; осуществление принятого решения. Воля проявляется не только в совершении целенаправленного действия, но и в удержании импульсивного действия.
Эмоции воздействуют на все психические процессы: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Поэтому проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики. Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия — наследственность, особенности его физического развития.
Для диагностики эмоционально-волевой сферы мною были выбраны именно данные методики, так как они наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений.
1. Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)
Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.
Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.
Метод проведения теста: детям показывали изображения лиц людей, задача детей определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагается определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.
Сначала детям предлагаются изображения (фотографии), по которым легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний.
Детям предлагается соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называют и соотносят эмоции, педагог предлагает каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.
Оценивается восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно–действенная (п-д).
Все данные заносятся в протокол и оцениваются в баллах.
1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.
0,5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.
0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.
2. Цветовой тест (М. Люшер).
Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.
набор карточек из 8 цветов:
оранжево – красный (3),
Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8.
Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2–3 минуты. Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.
синий – символизирует спокойствие, удовлетворенность;
сине- зеленый – чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;
оранжево- красный – символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;
светло -желтый – активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.
При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.
Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.
Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй – действительное. Выполнение теста оценивается в баллах при соотношении обоих выборов ребёнка:
1 – Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.
0,5 – Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.
0 – Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 – 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.
3. Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич)
Цель: Выявить особенности эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов.
Метод проведения теста:
Детям предлагается на чистом листе бумаги простым карандашом средней мягкости нарисовать животное, которого нет в природе. Детям даётся инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах. Каждый ребёнок должен придумать своё животное. Дети должны придумать своему животному необычное имя и рассказать о нём.
Оценивается расположение животного на листе бумаги, характер линий и их толщина, размер животного, наличие у него частей тела и их количество, положение головы относительно рисующего, наличие дополнительных частей тела, имя животного и рассказ о нём.
Во время проведения экспериментального задания экспериментатор заносит данные в протокол.
Выполнение задания оценивается в баллах:
1 – Нарисовал вымышленное животное. Животное расположено в центре листа, животное среднего размера, характер линий ровный, нажим на карандаш средней силы, ребёнок составил полный рассказ, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений.
0,5 – Нарисовал вымышленное животное, но потребовалась помощь экспериментатора. Животное маленького размера расположено внизу листа или вверху. Наблюдается прерывистый характер линий, сильный нажим на карандаш. В рассказе о животном наблюдаются проявление скрытых страхов и агрессии.
0 – Отказался от выполнения задания, или не смог нарисовать несуществующее животное даже с помощью педагога. Проявил агрессивный настрой по отношения к заданию.
Эмоции помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации. Благодоря развития эмоциональной сферы, ребенок может регулировать свое поведение, избегая тех поступков ,которые мог бы совершить под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний.
Источник