Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по дисциплине: Психология лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы
Просмотр содержимого документа
«Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников»
по дисциплине: Психология лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы
на тему «Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников»
Выполнила: Коростелёва М.С.
1. Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников……. 3
2. Интерпретация полученных данных в результате исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников……………………14
Список используемой литературы……………………………………………. 17
Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников
Для диагностики эмоционально-волевой сферы нами были подобраны следующие диагностические методики:
1. Тест «Кактус» (автор М. А. Панфилова).
2. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А. М. Прихожан).
3. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.
Наше исследование проходило в 3 этапа. На первом этапе с помощью методики «Кактус» мы выявляли — имеется ли у детей младшего школьного возраста тревожность. На 2 этапе исследования с помощью методики «Проективная методика для диагностики уровня школьной тревожности А.М. Прихожан» мы выявляли — является ли выявленная нами ранее тревожность школьной. На 3 этапе исследования с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса мы определяли — что именно в структуре учебной деятельности вызывает тревожность.
Тест «Кактус» (автор М. А. Панфилова). Цель: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, а именно тревожности. Возраст: младший школьный. Материал: бумага (формат А4), карандаш. Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа:
Кактус домашний или дикий?
Его можно потрогать?
Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?
У кактуса есть соседи?
Какие растения его соседи?
Когда кактус вырастет, что в нем изменится?
Интерпретация результатов: тревожность: использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии.
Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А.М.Прихожан). Методика была разработана в 1980-1982 гг. А. М. Прихожан на основании методики Amen Е.W., Renison N. (1954). Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-11 лет.
Описание теста: для проведения теста необходимо 2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, Набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.
Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.
Инструкция к тесту: Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.
Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.
Затем последовательно предъявляются картинки №2-12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?
Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.
Обработка результатов теста: Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11). Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (по данным А. М. Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку №12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.
Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.
Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 – выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса. Цель: тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны.
Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто- нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои дноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Источник
Диагностика эмоционально волевой сферы детей школьного возраста
«Эмоционально волевая сфера личности включает в себя два тесно взаимосвязанных понятия, одним из которых являются человеческие эмоции и чувства, а другим – воля. Это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств» [9]. Развитие устойчивой волевой сферы и сильной эмоциональной стороны детей важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет в младшем школьном возрасте, поскольку все стороны учебной деятельности школьников сопровождаются определенными волевыми усилиями и эмоциями.
Изучением эмоционально-волевой сферы занимались такие отечественные педагоги и психологи, как: Е.И. Рогов, И.М. Сеченов, А.Ц. Пуни, а так же практики: Л.И. Рыбак, Е.С. Бендер, Е.Н. Иванова. Таким образом, современная психология считает, что изучение эмоционально-волевой сферы у детей было и остается актуальным в наше время. На современном этапе данная проблема исследования отражена в таких нормативно-правовых источниках, как: «Конвенция о правах ребенка», ст. 29: «Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме» [5]. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт начального общего образования также гласит о необходимости «учета индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» [10]. Таким образом, интерес к проблеме развития эмоционально-волевой сферы обусловлен значением этого психического явления в жизни человека.
Младший школьный возраст является достаточно сложным периодом, поскольку требует от ученика концентрации произвольного внимания, определенных волевых усилий, ответственности и самостоятельности, которые у детей этого возраста еще развиты недостаточно. «С поступлением в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В этом возрасте большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя. Каждому по-своему откликается на один и тот же психический процесс, так у одного незнакомая ситуация может вызвать эмоциональный подъем, а у другого грусть и апатию» [4]. Волевая сфера у ребенка, в свою очередь, усиливает мотивацию к обучению и на этой основе совершенствуется сознательная регуляция своих поступков и действий.
Кроме этого, для эффективного и успешного личностного развития школьников важно использовать в системе обучения разнообразные формы и методы работы с детьми дома, необходимо проводить совместную работу с родителями о том, как воспитывать у ребенка волевые качества, говорить о разумной требовательности к детям.
Для полноценного изучения индивидуальных особенностей каждого ребенка необходимо исследовать и изучить все аспекты эмоционально-волевой сферы, при этом необходимо учитывать психологические и личностные характеристики школьника. В связи с этим, мы рассмотрели методики разных авторов, которые направлены на исследование эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.
Методика «Определение уровня саморегуляции», автора Н.А. Мишиной помогает изучить эмоционально-волевую сферу младших школьников [7]. Методика «Исследование уровня мобилизации воли», автора Ш.Н. Чхарташвили направлена на определение уровня мобилизации воли [7]. Тест «Автопортрет», автора В.В. Ветровой позволяет продиагностировать бессознательные эмоциональные компоненты личности [7]. Методика «Эмоциональные лица», автора Н.Я. Семаго помогает оценить возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка [8].
Для того чтобы определить какие методы и приемы воспитания и самовоспитания устойчивой эмоциональной сферы и волевых качеств используют в своей работе современные педагоги и психологи, мы проанализировали и обобщили опыт отечественных педагогов и психологов-практиков в РФ и РС (Я), что позволило выделить следующие методы и приемы работы:
1) сказкотерапия (Т.В. Гречишкина, п.г.т. Афипский, Краснодарский край; Е.Н. Иванова, г. Якутск, Республика Саха (Якутия));
2) игротерапия (Е.Г. Козлова, г. Кемерово, Новосибирская область; В.В. Стародымова, г. Шацк, Рязанская область; П.В. Тикко, г. Санкт-Петербург);
3) музыкотерапия (И.В. Негнюрова, Мегино-Кангаласский улус, Республика Саха (Якутия));
4) творческие самостоятельные задания (Е.С. Бендер, г. Санкт-Петербург; В.В. Стародымова, г. Шацк, Рязанская область);
5) упражнения (Л.И. Рыбак, с. Борское, Самарская область; Е.Г. Козлова, г. Кемерово, Новосибирская область);
6) беседы (Е.Г. Козлова, г. Кемерово, Новосибирская область; П.В. Тикко, г. Санкт-Петербург).
Таким образом, современные практики в своих работах используют такие методы и приемы развития эмоционально-волевой сферы, как: сказкотерапия, игротерапия, музыкотерапия, творческие самостоятельные задания и различные упражнения на развитие воли. Также практики отмечают, что «развитие эмоционально-волевой сферы оказывает благотворное влияние на развитие познавательной и личностно-мотивационной сферы учащихся» [2]. Исходя из этого, мы приходим к выводу, что методы представленные практиками, будут способствовать развитию у младших школьников взаимодействия, эмпатии, отзывчивости, положительной самооценки, самостоятельности и других важных качеств.
Мы считаем, что в работе с детьми необходимо применять различные сочетания методов и приемов воспитания и самовоспитания устойчивой эмоциональной сферы и волевых качеств. Исходя из анализа литературы, нами выделены такие способы развития эмоционально-волевой сферы младших школьников, как: методы – игротерапия, сказкотерапия, беседа, музыкотерапия; и приемы – упражнения на развитие волевых усилий, релаксационные упражнения и психодинамические медитации.
1. «Игротерапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей с использованием игры, поскольку оказывает большое влияние на воспитание у учащихся определенных волевых качеств и эмоциональной отзывчивости» [1]. Таким образом, в качестве игр с целью формирования позитивного отношения у учащихся к своему «Я» и для сплочения классного коллектива можно использовать такие психологические игры, как: «Паутинка», «Машина с характером». Игры с определенными правилами способствуют развитию выдержки, ответственности и дисциплинированности. Игры-упражнения, применяемые с целью развития у детей самостоятельности и самоконтроля отличаются незамысловатыми правилами.
2. «Сказкотерапия – это метод, использующий форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствование познания эмоций у младших школьников» [3]. Можно применять на занятиях с детьми сказки на тему добра, милосердия и гуманности. Сказка является для ребенка проводником между реальностью и его внутренним миром. На основе фантазийных образов дети понимают чувства и переживания главных героев, а также осознают, как найти выход из конфликтной ситуации. Таким образом, сказкотерапия, направлена на воспитание отзывчивого внутреннего мира ребенка, его полноценного развития, творческого отношения к себе и окружающему миру.
После прочтения сказки необходимо проанализировать с детьми поступки положительных и отрицательных героев. Для этого можно применять метод беседы.
3. «Беседа – это вопросно-ответный метод обучения, применяемый с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления уже полученных знаний» [6]. Беседа формирует умение быть сдержанными и доброжелательными, приучает ребят работать в коллективе. В качестве обобщения материала и выделения ключевых моментов, беседа может проводиться с детьми сразу после прочтения сказки.
4. «Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства психологической коррекции» [1]. Функциональные музыкальные упражнения учат детей различать звуки на улице за окном, способствуют снятию сильного эмоционального или физического напряжения у детей.
5. «Упражнения – это прием планомерно организованного выполнения воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности» [2]. На занятиях с младшими школьниками важно способствовать наилучшему пониманию детьми своих эмоциональных состояний и эмоций других людей. Применение упражнений развивают у детей умение правильно выражать свои чувства, управлять своими эмоциями. С помощью таких упражнений у детей повышается уровень стабильности эмоциональной регуляции, уменьшается психическое напряжение, тревога.
6. «Релаксации и психодинамические медитации, как вспомогательный прием, проводятся с целью расслабления и снятия мышечного напряжения» [6]. Релаксации помогают ребятам снять физическое и мышечное напряжение после активной двигательной деятельности. Педагог подробно объясняет детям соответствующие инструкции, и помогает эмоциональному расслаблению – создавая спокойную, умиротворенную атмосферу.
Для достижения наилучших результатов занятия по развитию эмоционально-волевой сферы следует проводить с учащимися как в индивидуальной, так и в групповой формах, поскольку они оказывают на детей различное воздействие и педагогу психологу необходимо отмечать как достижения всей группы в целом, так и индивидуальные ресурсы каждого ученика.
Таким образом, усилия учителя, направленные на формирование эмоциональной волевой сферы ребенка по мере его развития заключаются в том, что чувства начинают приобретать новое значение и смысл в его внутреннем мире, формируются мотивы общения и взаимодействия, укрепляется саморегуляцию поступков. Использование вышеизложенных методов и приемов сформируют у детей эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, сверстникам и окружающим.
В данной работе мы ставили перед собой цель изучить особенности развития и формирования эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста. Для исследования этой цели мы изучили психолого- педагогическую литературу по развитию эмоционально-волевой сферы, ее особенности, а также методы и формы работы с детьми. Выделили психологические условия эмоционально-волевого развития младшего школьника, которые заключаются в обогащении игровой и учебной деятельности детей.
Источник