Диагностические методы для выявления поведенческих и эмоциональных нарушений в детском возрасте
Бахинская Ю В
Диагностические методы для выявления поведенческих и эмоциональных нарушений в детском возрасте
1. Беседа с родителями, педагогами (воспитателями, учителями, ребенком и наблюдение за его взаимодействием с окружающими — сбор информации.
2. Тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен (3,5-7 лет).
Методика используется для исследования тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.
Ребенку последовательно предъявляют 14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы с прорисованным лицом (улыбающееся и печальное лицо, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. Ребенку предлагают подобрать к каждой ситуации подходящее лицо для изображенного ребенка. Рисунка выполнены в двух вариантах: для девочек и для мальчиков.
3. Методика «Несуществующее животное» — с 6 лет.
Методика изучает личностные особенности ребенка (взрослого): уровень его активности, самооценку, уровень тревожности, наличие страхов, уверенность в своем положении, агрессивные тенденции нападающего или оборонительного характера, творческие способности и т. д.
Ребенку предлагается на белом стандартном листе бумаги (А 4) придумать и изобразить несуществующее в природе животное, а также назвать его несуществующим названием
4. Тест «Сказка» — с 3,5 лет.
Наблюдение спонтанно возникающих эмоциональных явлений; В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые, которые вызывают данные переживания.
Процедура исследования заключается в следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. «Лесенка»(с 3 – 7 лет)
Методика изучает самооценку ребенка: как он оценивает свои личностные качества, свое здоровье, свою внешность, свою значимость в коллективе (группа детского сада, школьный класс, в семье.
Ребенку предлагается бланк с изображенными лестницами. Ребенку предлагают определить свое место на лестнице здоровья, красоты и т. д.
5. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга – с 4-13 лет.
Стимульный материал методики рисуночной фрустрации Розенцвейга составляют 24 рисунка, на которых изображены лица, находящиеся в проблемной ситуации. Один из персонажей произносит фразу, которой описывается суть возникшей проблемы. Над другим персонажем изображен пустой квадрат. Испытуемый должен дать за него любые пришедшие ему на ум ответы. Их содержание анализируется с целью выявления типа обиды (агрессии и ее направленности — на себя, на других). Тип агрессии различается по тому, что оказывается более значимым для тестируемого (препятствия, порицания других, поиск конструктивных решений проблем).
6. Тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен (3,5-7 лет).
Методика используется для исследования тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.
Ребенку последовательно предъявляют 14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы с прорисованным лицом (улыбающееся и печальное лицо, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. Ребенку предлагают подобрать к каждой ситуации подходящее лицо для изображенного ребенка. Рисунка выполнены в двух вариантах: для девочек и для мальчиков.
7. Методика ДДЧ (Дом-Дерево-Человек) – с 5 лет.
Методика направлена на изучение личностных особенностей ребенка, в том числе поведенческих особенностей, внутренних мотивов.
Методика включает в себя три теста, каждый из которых может использоваться отдельно, самостоятельно.
8. Методика «Человек под дождем» (с 6 лет)
Методика ориентирована на диагностику силы Эго человека, его способности преодолевать неблагоприятные ситуации, противостоять им. Она позволяет также осуществить диагностику личностных резервов и особенностей защитных механизмов. Методика позволяет определить, как человек реагирует на стрессовые, неблагоприятные ситуации, что он чувствует при затруднениях.
На чистом листе бумаги формата А 4, который вертикально ориентирован, испытуемому предлагается нарисовать человека, а потом, на другом таком же листе – человека под дождем.
Рппс и сюжетно-ролевые игры в старшем дошкольном возрасте «Мы играем в детском саду» «Мы играем в детском саду» (РППС: сюжетно-ролевые игры) Анализ психолого – педагогической литературы показывает, что СЮЖЕТНО – РОЛЕВАЯ.
Диагностические задания по программе «Детство» в младшей группе Раздел «Ребенок открывает мир природы»I.Уровень знаний ребенка о деревьях, кустарниках, травянистых растениях Дидактические игры, упражнения,.
Игры для выявления и абстрагирования свойств «Найди клад или мышку» Цель: развивать умение выявлять в предметах, абстрагировать и называть цвет, форму, размер, толщину. Ход игры:.
Консультация для родителей «Роль игр с пазлами в детском возрасте» Консультация для родителей «Роль игр с пазлами в детском возрасте». Пазлы представляют собой развивающую игру – головоломку, направленную.
Консультация для воспитателей «Методы и приёмы руководства организацией нетрадиционного рисования в детском саду» Изобразительная деятельность — один из путей воспитания у детей чувства прекрасного; умение замечать красивое в явлениях природы, жизни.
Методы и приемы привлечения и удержания внимания детей на занятии в детском саду Цель исследования: — выявить методы и приемы привлечения внимания детей на занятиях в детском саду. Задачи: — изучить литературу по данной.
Тесты для выявления уровня развития восприятия у детей с ОВЗ В старшей группе с ОВЗ в течение года мы проводим «Школу родительской любви» для родителей Первое занятие – развитие восприятия. Восприятие.
Экспериментальная деятельность в детском саду: задачи, методы и приемы Экспериментальная деятельность в детском саду Ребёнок-дошкольник активно стремится узнать об окружающем его мире как можно больше. Наряду.
Источник
Диагностика детей с эмоциональными нарушениями
Посвящается детям со стойкой волей к здоровому развитию.
В учебном пособии рассматриваются основные принципы диагностики эмоциональных нарушений у детей[1]. Эта область диагностики является одной из самых сложных в силу разнообразия, высокой динамичности, изменчивости феноменов эмоциональной жизни ребенка, возрастной специфичности многих из них, их меньшей структурированности по сравнению с когнитивными образованиями.
В первой главе (В. В. Лебединский, М. К. Бардышевская) дается общее представление об уровневом строении системы эмоциональной регуляции в нормальном и патологическом развитии ребенка. Эмоциональные нарушения описываются как нарушения эмоциональной регуляции поведения, а также как нарушения эмоционального развития (его слаженности, последовательности, своевременности появления отдельных новообразований). В основу такого подхода положена модель уровневого строения системы базальной эмоциональной регуляции (Лебединский и др., 1990).
В настоящем издании эта модель дополнена уровнем символической регуляции эмоций, который завершает строение аффективной системы и определяет ее дальнейшее развитие. Прогноз развития в значительной степени зависит от состояния этого уровня. Кроме того, уровень эмоциональной коммуникации, который прежде описывался в терминах аффективного заражения и подражания, усилен за счет введения основных показателей развития поведения привязанности. Паттерны привязанности рассматриваются не только в качестве сложных регуляторов эмоций, но и основы устойчивого развития в целом.
В подходе к нарушениям эмоционального развития с точки зрения фиксаций и регрессов мы опирались на общие закономерности развития, сформулированные А. Гезеллом, Ж. Пиаже, в отечественной психологии – Л. С. Выготским, Н. А. Бернштейном, а также на психоаналитические идеи М. Кляйн, Р. Шпица, А. Фрейд и их последователей.
Во второй и третьей главах (М. К. Бардышевская) представлены не имеющие аналогов материалы по диагностике нарушений эмоционального развития, ядро которых составляет наблюдение, синтезирующее клинический, этологический и психоаналитический подходы к этому методу диагностики и исследования. Выделены две главные линии диагностики: 1) особенности возрастной динамики основных новообразований эмоциональной сферы и 2) состояние эмоциональной регуляции ребенка и ее динамика.
Предложенная схема диагностики создавалась одновременно как исследовательская методика и как рабочий инструмент детского, психотерапевта. Это позволяет решать несколько задач: 1) оценить тяжесть эмоциональных нарушений и их место среди общих расстройств развития ребенка; 2) определить более подвижные, изменчивые симптомы, которые могли бы быть фокусом первоначальных психотерапевтических воздействий, а также выделить более тяжелые, устойчивые, центральные симптомы, которые требуют длительной работы и значительного повышения психической активности самого ребенка; 3) отследить динамику эмоционального развития ребенка в разных условиях: идет ли оно без всяких вмешательств или же в условиях специального лечения (медикаментозного, психотерапевтического и др.); 4) определить прогноз развития ребенка (здесь требуется длительное наблюдение).
Применение этой диагностической процедуры показано прежде всего для работы с маленькими детьми и с детьми с тяжелыми нарушениями эмоционального развития, т. е. там, где тесты и разовые экспериментальные обследования дают очень приблизительную, грубую оценку.
Представленная в учебном пособии схема диагностики отрабатывалась на детях с тяжелыми эмоциональными расстройствами.
За их развитием велось длительное наблюдение (от нескольких месяцев до нескольких лет). У одного и того же ребенка, как правило, отмечался целый спектр грубо выраженных нарушений: нарушения аффективной составляющей восприятия, влечений как низшей аффективности; истероформные реакции; страхи, не специфичные для возраста ребенка; нарушения развития агрессивного поведения; депрессивные и маниакальные состояния; патологический негативизм; расстройства эмоциональной коммуникации; недоразвитие или искажение поведения привязанности. В более легких случаях эти расстройства были неустойчивыми, возникали по отдельности, меньше ограничивали или искажали развитие ребенка в целом.
Клиническими диагнозами этих детей были ранний детский аутизм, ранняя детская шизофрения, психопатоподобный и неврозоподобный синдромы. Однако эти диагнозы, установленные в дошкольном возрасте, нередко пересматривались уже в младшем школьном возрасте. Кроме того, знание диагноза мало помогало в определении прогноза развития ребенка, особенно, если не учитывалось, что аналогичные симптомы могут встречаться и в норме. Поэтому мы решили отказаться от клинической классификации как основополагающей для оценки тяжести эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста.
В четвертой главе (М. К. Бардышевская) в качестве иллюстрации разобраны яркие примеры диагностики развития детей с тяжелыми эмоциональными нарушениями, представленные в виде исследований конкретных случаев с акцентом на отслеживании динамики эмоционального развития ребенка. Надеемся, что они будут понятны и вызовут у читателей интерес к глубоким исследованиям детского развития в норме и патологии.
Аффективное развитие ребенка в норме и патологии
Введение в проблему
В психическом развитии ребенка есть период наибольшей нагрузки на аффективную систему. Это период с рождения до трех лет. В последующие возрастные периоды роль аффективной регуляции также велика, однако именно в раннем возрасте неблагополучие в аффективной сфере является наиболее злокачественным для психического и психосоматического развития ребенка.
Как известно, морфологическим субстратом эмоциональной регуляции у человека являются древние (подкорковые) и наиболее поздно возникшие (лобные) образования головного мозга. В эволюционном плане систему эмоциональной регуляции можно сравнить с геологическими напластованиями, каждое из которых имеет свою структуру и функцию. Эти образования находятся в тесном взаимодействии друг с другом, образуя иерархически усложняющуюся систему уровней.
В своих базальных основах эмоции связаны с инстинктами и влечениями, а в наиболее примитивных формах функционируют даже по механизму безусловных рефлексов.
Этот примитивный характер эмоционального реагирования в нормальном развитии не всегда выступает достаточно отчетливо. Патологические же случаи дают много примеров влияния элементарных эмоций на поведение. В ходе нормального онтогенеза ранние формы аффективного реагирования включаются в более сложные.
Особая роль в этом процессе принадлежит памяти и речи. Память создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. В результате не только актуальные события, но и прошлое (а на основании их – и будущее) начинают вызывать эмоциональный резонанс. Речь, в свою очередь, обозначает, дифференцирует и обобщает эмоциональные переживания[2], в результате чего эмоции теряют в своей яркости, непосредственности, зато выигрывают в возможности их интеллектуализации, осознанности.
Эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма (Анохин, 1975; Изард, 1999; Лоренц, 1997; Рейковский, 1979; Симонов, 1987; Фрейд А., 1999; и др.).
Как любая система регуляции, система эмоциональной регуляции включает в себя воспринимающее и исполнительное звенья. Из внутренней среды она получает информацию об общем состоянии организма (которое расценивается глобально как комфортное или дискомфортное). о физиологических потребностях. Наряду с этой постоянной информацией в экстремальных, часто патологических, случаях возникают эмоциональные реакции на сигналы, обычно не доходящие до уровня эмоциональной оценки. Эти сигналы, часто связанные с неблагополучием отдельных органов, вызывают состояния страха, тревоги.
Термины «аффективные» и «эмоциональные» нарушения используются в данном учебном пособии как синонимы. Так принято в клинической психиатрии детского возраста (Г. Н. Ушаков, В. В. Ковалев), и мы следуем этой традиции. Под аффективными нарушениями понимаются первичные нарушения базальных эмоций с точки зрения их силовых и динамических характеристик в зависимости от аффективных нагрузок разной сложности. Мы не рассматриваем нарушения сложных социализированных эмоций (этических, эстетических) в силу того, что у исследованных детей они не были сформированы полностью.
Не все пласты эмоциональных переживаний могут быть осознаны и вербализованы. Например, элементарные тактильные, вкусовые, кожные и другие слабо опредмеченные ощущения с выраженным аффективным компонентом, в высокой степени индивидуализированные, выполняют роль аффективного фона. Однако в некоторых случаях без определенного аффективного фона не могут реализоваться сложные виды деятельности.
Источник