Характеристика основных нарушений эмоционально-волевой сферы
Ольга Огнева
Характеристика основных нарушений эмоционально-волевой сферы
Характеристика основных нарушений эмоционально — волевой сферы
Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной истощаемостью нервной системы. У детей первых лет жизни стойко нарушен сон (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время). Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.
В старшем дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции как бы приобретают насильственный характер. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении.
Эмоциональные расстройства доминируют в структуре общего дезадаптационного синдрома, характерного для этих детей, особенно в раннем возрасте. Кроме повышенной эмоциональной возбудимости можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастия (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория, отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях.
Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:
• Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.
• Эмоционально — расторможенные дети.Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят всю группу, если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
• Тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
К основным факторам, влияющим на эмоционально-волевые нарушения,относятся:
• природные особенности (тип темперамента)
— тип семейного воспитания;
В развитии эмоционально-волевой сферы выделяют три группы нарушений:
• нарушения психомоторики.
Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением.
К первой группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи.
Ко второй группе относятся апатия, эмоциональная тупость.
Эйфория — приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.
Дисфория — расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.
Депрессия — аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.
Тревожный синдром — состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного.
Страх — эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.
Апатия — безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.
Эмоциональная тупость — уплощенность эмоций, в первую очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования
К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно — агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.
Гиперактивность — сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение. Нормативно — инструментальная агрессия — это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.
Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия — это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину. Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих. Защитная агрессия — это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие, так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия. Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих. Демонстративная агрессия — разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию — прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание — как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).
Нарушение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей младшего школьного возраста. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка носит негативный характер. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.
Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии
Причины нарушения эмоциональногонеблагополучия детей:
-несогласованность требований к ребенку дома и в детском саду;
-нарушение режима дня;
-избыток информации, получаемой ребенком (интеллектуальные перегрузки);
— желание родителей дать своему ребенку знания, которые не соответствуют его возрасту;
— неблагополучное положение в семье.
-частое посещение с ребенком мест массового скопления людей;
-чрезмерная строгость родителей, наказание за малейшее неповиновение, боязнь ребенка сделать что-то не так;
— снижение двигательной активности;
— недостаток любви и ласки со стороны родителей, особенно матери.
1. Алямовская В. Г., Петрова С. Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. М., Скрипторий, 2002.- 432с.
2. Карпова, Г. З Мир чувств и эмоций дошкольника. : Воспитатель дошкольного образовательного учреждения -2011. –N 8.-С. 119-121.
3. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М. ; Воронеж, 1998.-34с.
Игра как средство коррекции и развития эмоционально-волевой сферы дошкольников Игровая деятельность играет важную роль в социальном развитии дошкольников, формировании у них коммуникативных умений и навыков. В игре.
Конспект психо-коррекционного занятия по развитию эмоционально — волевой сферы детей «Весёлые превращения» Тема: «Весёлые превращения». Программное содержание: 1. Развивать в детях уверенность в себе. 2. Развивать у детей произвольный контроль.
Конспект психологического занятия по развитию эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ «Школа эмоций» Программные задачи: 1. Закреплять представления детей об основных эмоциях (радость, грусть, удивление, злость, страх, развивать умение.
Конспект занятия НОД «Формирование эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников «Королевство чувств и эмоций»» Интеграция образовательных областей: познавательное развитие, социально-коммуникативное развитие, художественно-эстетическое развитие».
Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста по программе «Радуга» Процесс формирования социально – личностных качеств у ребенка на современном этапе развития системы дошкольного образования, в условиях.
Коррекционно-развивающее занятие эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста. Занятие №2 Цель: Развитие эмоционально-волевой сферы ребенка, чувствительности к проблеме, дивергентного мышления. Сплочение детского коллектива.
Коррекционно-развивающее занятие эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста. Занятие №3 (часть 1) Цели: — развитие умения выражать свои эмоции; — освоение социальных форм выражения эмоций; — развитие чуткости, умения.
Коррекционно-развивающее занятие по формированию эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста Занятие №3 (часть 2) Цели: — развитие умения выражать свои эмоции; — освоение социальных форм выражения эмоций; — развитие чуткости, умения.
Проект: «Воспитание добрых чувств посредством сказкотерапии» (формирование эмоционально-волевой сферы детей) В проекте показано теоретическое освещение проблемы формирования эмоционально — волевой сферы у детей. Представлена система коррекционно-развивающих.
Тематический вечер с родителями «Игры для развития эмоционально-волевой сферы» Цель: повышение педагогической культуры родителей, пополнение арсенала их знаний по вопросу развития эмоционально-волевой сферы. Задачи:.
Источник
Дети с недостатками эмоционально волевой сферы
Изучение специфики выражения эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью – вопрос, лежащий на стыке нескольких областей психологического знания: психологии эмоций, психологии состояний и специальной психологии (олигофренопсихологии). Без знания механизмов формирования эмоциональной сферы умственно отсталых детей, без учёта специфики эмоциональных проявлений школьников с лёгкой умственной отсталостью невозможно качестве выстроить и коррекционную работу с ними. Следует отметить, что в настоящее время интеллектуальная деятельность и познавательные процессы умственно отсталых школьников изучены в специальной психологии более глубоко, чем эмоциональная сфера.
В специальной психологической литературе имеется ряд сведений об особенностях проявления и понимания эмоциональных состояний детьми с отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии. Проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с лёгкой умственной отсталостью изучали О. К. Агавелян [1999]; Н. И. Кинстлер [2000]; Е. П. Кистенева, [2000]; Н. В. Скоробогатова, Е. В. Хлыстова [2005]; Н. Б. Шевченко, [1999] и др. Т. З. Стернина [1988] рассматривала проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития. Е. В. Щетинина [2002] описывает специфику эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития, О. Л. Якоцуц [2004] изучала особенности эмоциональных состояний детей с различным уровнем двигательных возможностей. В трудах М. К. Бардышевской [2003, 2006], Л. С. Выготского [1983], Д. Н. Исаева [2003], Л. В. Занкова [1939], В. В. Лебединского [2003], В. И. Лубовского [2006], С. Я. Рубинштейн [1979]и др. описываются чувства и эмоции умственно отсталых школьников.
Л. С. Выготский [1983] отмечал, что умственно отсталый ребёнок отличается от нормально развивающегося не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при умственной отсталости поступки часто совершаются под влиянием эмоциональных импульсов.
Л. В. Занков указывал на то, что «умственно отсталого школьника характеризует своеобразие, недостаточность всей психики, в том числе и эмоций. Однако своеобразие это выражается не в том, что эмоциональная жизнь умственно отсталого ограничивается так называемыми «низшими» эмоциями . » [Занков, 1939, с.55]. По мнению Л. В. Занкова, своеобразным для школьника с умственной отсталостью является переживание успеха и неуспеха. Он переживает неуспех как нечто неприятное. Однако неудача в выполнении этой задачи является для него частным событием, относящимся к определённому времени, а не моментом, в котором отражаются его возможности в целом. Переживания неуспеха не достигают значительной степени остроты, а главное, не затрагивают общего уровня личности. У дебилов, как отмечает Л. В. Занков, чувства, относящиеся к физической личности развиты относительно сильнее других групп чувств. Дебилы не отличаются особым самолюбием, самоуверенность, самодеятельностью и самодовольством. Им, как и имбецилам, присуще сознание собственного бессилия. По сравнению с нормальными детьми дебилы вялы, нерешительны, несамостоятельны и прозаичны. Дебилы не способны к высшим идейным эмоциям [Занков, 1939].
С. Я. Рубинштейн характеризует чувства умственно отсталых школьников как недостаточно дифференцированные, более примитивные, полюсные, неадекватные. Переживания школьников с лёгкой умственной отсталостью либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные. «У них отмечаются частые переходы от одного настроения к другому. Проявлением незрелости личности умственно отсталого школьника является большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко школьник оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно» [С. Я. Рубинштейн, 1979, с.164].
Подобным образом характеризует эмоциональную сферу умственно отсталых младших школьников Н. В. Шкляр [2007], отмечая их ограниченность в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Н. В. Шкляр отмечает также затруднения в понимании школьниками эмоциональных состояний других людей.
Исследования О. Е. Шаповаловой [2000], Н. Б. Шевченко [1999] и др. направлены на выявление способности понимания эмоциональных состояний другого человека умственно отсталыми школьниками по внешним экспрессивным признакам (мимика, жесты, поза, особенности голоса, интонационные установки). Н. Б. Шевченко [1999] пришла к выводу, что адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонации связана с уровнем развития познавательной сферы школьника: чем сильнее выражено нарушение познавательной деятельности, тем ниже возможность адекватного восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека. Специфичность восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека, формирование его образа, возможность понимания социально-психологических ситуаций по установкам связана не столько с нарушением восприятия умственно отсталых школьников, сколько с неполноценностью их ощущений, недостаточностью организации и интерпретации чувственного материала, а также с особенностями перестройки фиксированной установки и нарушением регуляторных функций ЦНС.
В исследованиях О. Е. Шаповаловой [1998, 2001] рассматриваются некоторые аспекты эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. В ходе эксперимента она выясняла, понимают ли школьники с умственной отсталостью значение и причины страха, выявляла их отношение к страшному, добру и злу. Большинство испытуемых описывают страх как очень сильное и неприятное чувство. О. Е. Шаповалова выявила, что умственно отсталые школьники способны узнать данное эмоциональное состояние по выражению лица и положению тела человека, особенно если эмоциональное переживание представлено достаточно ярко. При этом характерных для эмоции мимических и пантомимических признаков школьники не выделяют. Все участники эксперимента отнесли страх к отрицательным эмоциям, связывая его с переживанием какой-либо опасности, угрозы. Исследование О. Е. Шаповаловой подтвердило данные о низком уровне развития у школьников с умственной отсталостью средств эмоциональной выразительности: с заданием изобразить чувство страха большинство испытуемых не справились. Изучение особенностей переживания умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному показало, что многие школьники данной категории нуждаются в помощи по преодолению различных страхов.
Исследования О. Е. Шаповаловой [2001] показали, что процесс взаимодействия умственно отсталых школьников с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Школьники данной категории достаточно глубоко осознают своё отношение к понятиям «добро» и «зло». Однако необходимость раскрыть своё отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения.
Т. И. Янданова [2000] проводила изучение эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью в конфликтных ситуациях с педагогами. Результаты эксперимента, проведённого в группе умственно отсталых школьников подросткового возраста, показали наличие стрессогенных факторов, которые могут явиться источниками конфликтов школьников с ближайшим социальным окружением, в том числе и с педагогами. «Переживаемые эмоциональные состояния подростков связаны в основном со сферой межличностных отношений, при этом подростки с умственной отсталостью более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными известными им людьми . » [Янданова, 2000, с.171]. По мнению, Т. И. Яндановой, эмоциональное состояние тревожности у школьников с умственной отсталостью связано с конкретными бытовыми ситуациями.
Особенности понимания эмоциональных состояний школьниками с умственной отсталостью связаны с уровнем их познавательного развития. Развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер умственно отсталого школьника связано с тяжестью и местом локализации поражения коры головного мозга. Данные нейропсихологических исследований О. А. Сидоровой [2001] показывают доминирующую роль правого полушария в опознании интонации и реализации эмоции страха, левого – в опознании мимических компонентов эмоционального состояния и реализации эмоции гнева. Выявлено, что произвольное опознание и воспроизведение эмоций преимущественно связано с моторными и сенсорными речевыми центрами левого полушария, а непроизвольное – с симметричными зонами правого полушария. Поражение височных областей ведёт к более глубокому нарушению распознавания мимики и интонации, чем поражение лобно-теменных отделов. Лобным отделам правого полушария принадлежит существенная роль в оценке конфликтных ситуаций, где содержание высказывания противоречит его интонационной окраске. Вероятность ошибок при распознавании отрицательных и нейтральных эмоциональных состояний выше у больных с поражением правого полушария, а положительных – у больных с поражением левого [Сидорова 2001]. Выявленная О. А. Сидоровой связь между знаком эмоции и различными характеристиками нейрофизиологических процессов может являться ключом к пониманию механизмов проявления и распознавания эмоциональных состояний школьниками с умственной отсталостью.
Классики отечественной психологии Л. С. Выготский [1983], А. Н. Леонтьев [1975], С. Л. Рубинштейн [2000] в своих взглядах обосновывают теснейшую взаимосвязь эмоций и познавательных процессов. Важным для понимания регулятивной функции эмоций является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. С. Я. Рубинштейн [1979] связывает становление механизмов эмоциональной саморегуляции у умственно отсталых школьников с изменением отношений между аффектом и интеллектом. «Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается у школьников с умственной отсталостью в том, что они ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся . с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д.» [Рубинштейн, 1979, с.165]. «Развитие эмоций в онтогенезе выражается не только в дифференциации их качеств и усложнении объектов, вызывающих эмоциональный отклик, но и в развитии способности регулировать эмоции и их внешнее выражение» [Корнеева, Шевченко, 2003, с.73].
Данные исследования Л. А. Метиевой [2001] свидетельствуют о значительной несформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью в сравнении с детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми. Л. А. Метиева отмечает также явно выраженное недоразвитие эмоционально-волевой сферы школьников с лёгкой умственной отсталостью.
Помимо неадекватного проявления эмоций у школьников с умственной отсталостью отмечаются болезненные расстройства настроения в виде дисфории, эйфории, апатии. Преобладающие переживания, постепенно фиксируясь, переходят в свойства характера умственно отсталого школьника, закрепляются как патологические черты личности [Рубинштейн, 1979].
Что касается эмоциональной сферы школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, то об её развитии в литературе имеется совсем немного сведений. Нам не удалось встретить специальных исследований, посвящённых изучению эмоций школьников данной категории. Становление механизмов эмоциональной саморегуляции и развитие эмоциональной сферы школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью происходит на фоне выраженного недоразвития познавательных процессов (мышления, памяти, восприятия). Эмоционально-волевая сфера школьников данной категории характеризуется незрелостью, неадекватностью эмоций, неустойчивостью настроений, о чём свидетельствуют научные работы Л. Б. Баряевой [1994], С. Д. Забрамной [1982], А. Р. Маллера [1988, 1996,], Г. В. Цикото [1979], С. Я. Юдилевич [1981] и др. Школьников отличает низкий уровень развития познавательной и речевой деятельности, отсутствие самоанализа и способности к рефлексии собственных состояний. Уровень познавательных процессов школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью невысок. Развитие психических процессов школьников данной категории отличается дисгармоничностью и во многом определяется тяжестью поражения коры больших полушарий головного мозга, зависит от природы первичного дефекта. Психические процессы обеспечивают восприятие, понимание и интерпретацию как собственных эмоциональных состояний, так и состояний другого человека. Они способствуют осознанию эмоциональных состояний и оказывают влияние на их регуляцию.
Анализ литературы, таким образом, показал, что в области специальной психологии имеется достаточно большое количество сведений об особенностях развития эмоциональной сферы школьников с умственной отсталостью. Современные экспериментальные исследования направлены на выявление уровня понимания умственно отсталыми школьниками понимания эмоциональных состояний другого человека. Отдельные психологические исследования связаны с диагностикой конкретных видов эмоциональных состояний школьника, выявлением специфики их поведения в конфликтных ситуациях.
Эмоциональные состояния школьников с умственной отсталостью характеризуются неадекватностью, ограниченностью школьников в возможностях выражения переживаний социально приемлемыми способами. Интеллектуальная регуляция состояний у умственно отсталых школьников резко снижена. Недостаточность ощущений и ограниченность интерпретации чувственного материала, нарушение регуляторных функций ЦНС у школьников этой категории приводят к неполноценному восприятию ими эмоциональных состояний других людей и не всегда адекватному, недифференцированному выражению собственных эмоций.
Ведущим в оценке и понимании особенностей эмоций умственно отсталых школьников является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Адекватность восприятия, понимания и выражения эмоциональных состояний связана с уровнем развития познавательной сферы школьника. Психологическая характеристика высших психических функций школьников с умственной отсталостью позволяет сделать вывод о том, что регуляционные механизмы эмоциональных состояний у них формируются на патологической основе, на базе грубого недоразвития эмоциональной и когнитивной сфер.
Список литературы:
1. Баряева, Л. Б. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми [Текст] / Л. Б. Баряева // Дефектология. – 1994. — № 6. — С.56-58.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст]: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1982 – 1984. Т. 5. Основы дефектологии. – 1983. – 368 с.
3. Забрамная, С. Д. Некоторые особенности мимики глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) [Текст] / С. Д. Забрамная // Обучение и воспитание умственно отсталого ребёнка / МГПИ им. В. И. Ленина. – М.: 1982. – С. 108-113.
4. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребёнка [Текст]: книга для студентов / Занков Л. В. — М. : Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1939. — 64 с.
5. Корнеева В. А., Методики коррекции эмоциональной сферы [Текст] / В. А. Корнеева, Ю. С. Шевченко // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 2003. — № 4. — С. 73-84.
6. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
7. Маллер, А. Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта [Текст] / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. — М.: Педагогика, 1988. – 128 с.
8. Маллер, А. Р. Ребёнок с ограниченными возможностями [Текст]: книга для родителей / А. Р. Маллер. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 80 с.
9. Метиева, Л. А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов [Текст] / Л. А. Метиева // Дефектология. – 2001. — № 6. — С. 11-18.
10. Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С. Я. Рубинштейн; 2-е изд., переаб. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 192 с.
11. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] : учебник / С. Л. Рубинштейн. – СПб. и др.: Питер, 2000. – 712 с.
12. Сидорова, О. А. Нейропсихология эмоций [Текст] / О. А. Сидорова / отв. ред. П. В. Симонов. — М.: Наука, 2001 – 147 с.
13. Цикото, Г. В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов [Текст] / Г. В. Цикото // Дефектология. — 1979. — № 1. – С. 14-19.
14. Шаповалова, О. Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / О. Е. Шаповалова // Дефектология. – 2001. — № 4. — С. 15-20.
15. Шаповалова, О. Е. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному [Текст] / О. Е. Шаповалова // Дефектология. – 1998. — № 1. — С.37-41.
16. Шевченко, Н. Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников [Текст]: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Б. Шевченко ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург : [б. и.], 1999. – 19 с.
17. Шкляр Н. В., Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников [Текст] / Н. В. Шкляр // Начальная школа. – 2007. — № 8. — С. 71-73.
18. Юдилевич, Я. Г. Учёт индивидуальных особенностей одигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе / Я. Г. Юдилевич // Дефектология. — № 3. – 1981. — С. 51-57.
19. Янданова, Т. И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях [Текст]: дис. . канд. психол. наук / Т. И. Янданова ; РАО Ин-т корр. пед. – М.: [б. и.], 2000. – 190 с.
Источник