Развитие у первоклассников языковой чувствительности к морфеме
статья по русскому языку (1 класс) на тему
Языковое чутье есть проявление индивидуальных особенностей языковой способности, данной человеку от рождения. Языковое развитие в современной школе должно осуществляться преимущественно с опорой на языковое чутьё с постепенным формированием языковой и коммуникативно-культурной компетенции.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| razvitie_u_pervoklassnikov_yazykovoy_chuvstvitelnosti_k_morfeme.docx | 17.52 КБ |
Предварительный просмотр:
Развитие у первоклассников языковой чувствительности к морфеме
Выражение языковая чувствительность принадлежит Л.И. Айдаровой и стоит в ряду таких названий проявления феномена языковой способности, как дар слова, языковое чутье, языковое чувство, языковая информация, языковая догадка.
В методике русского языка как области научного знания обозначен принцип развития чувства языка, который предполагает учет освоения ребенком языка, его закономерностей «на подсознательном уровне» (Л.П. Федоренко). В новых проектах образовательных стандартов по русскому языку в начальной школе реализация развивающей функции обучения связывается также с развитием языкового чутья. В самом общем понимании языковое чутье есть проявление индивидуальных особенностей языковой способности, данной человеку от рождения. Корни возникновения языкового чутья в развитии ребенка (впрочем, и взрослого тоже) наиболее четко раскрыты в трудах Н.И. Жинкина. Вслед за ним Л.И. Божович определяет языковое чутье «как неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи для регулирования и контроля правильности. которое возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленной . на овладение практикой речевого общения». Соответственно языковое развитие в современной школе должно осуществляться преимущественно с опорой на языковое чутье с постепенным формированием (по мере школьного образования) языковой и коммуникативно-культурной компетенций. Становление языковой компетенции предполагает сознательное освоение знаний о языке как знаковой системе, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и на этой основе повышения культуры речи.
Все эти задачи могут решаться при ознакомлении младших школьников с морфемикой и словообразованием, при этом важно, по моемумнению, развивать языковую чувствительность к морфеме как минимальной значимой части слова.
Эта работа может осуществляться уже в период обучения грамоте и составлять пропедевтический этап. Само название этапа — пропедевтический — указывает на его отнесенность к периоду обучения грамоте как вводному в изучении языка, предваряющему его теоретическое изучение посредством наблюдений над языковым материалом с последующим эмпирическим обобщением.
Для этого следует использовать задания, основанные на таком проявлении языкового чутья, как словотворчество, отражающее попытки детей, во-первых, восполнить ограниченный словарный запас комбинированием известных им морфем, а во-вторых, реализовать свои игровые потенции на языковом материале. Надо отметить, что с возрастом детское словотворчество затухает: в младшем школьном возрасте развивается такое новообразование, как рефлексия, у детей появляется критическое отношение к себе и своим речевым ошибкам. В связи с этим в обычной обстановке дети начинают стесняться своих языковых экспериментов, а на побуждение к ним отвечают отказом («Не знаю», «Нас так не учили»). При этом и сами педагоги занимают неверную позицию: видят за словотворчеством детей нарушение речевых норм и при этом пытаются исправить речь детей.
Очевидно, в период обучения грамоте требуется создание специальных игровых проблемных ситуаций, в которых словотворчество было бы адекватным способом речевого поведения. Языковые игры в этом случае не только помогают осуществлять преемственность с дошкольным образованием, но и позволяют решать учебные задачи:
1) осваивать морфему как языковую единицу, выяснять правила и границы словообразования (что приводит к почти исчезновению грамматических ошибок и речевых неточностей);
2) порождают окказионализмы (детские неологизмы), имеющие экспрессивно-эстетическую окраску;
3) способствуют снятию «рефлексивного барьера» и развитию творческой активности.
Соответственно языковые игры могут иметь различную направленность.
Прежде всего, языковым играм следует придать исследовательскую направленность. Основной мыслительной работой ребенка должно стать исследование языкового материала, выделение языковых единиц и правил их употребления. Такая «квазилингвистическая» деятельность хотя и напоминает деятельность лингвиста, но таковой не является, так как ребенок не делает открытий в науке, а открывает «новое» для себя. Этому способствует вычленение морфемы как минимальной значимой единицы слова, оперирование ею как при воссоздании уже существующих слов, так и при образовании окказионализмов.
Примером может служить игра «В снежки». Исходным выступает слово снег, а задание звучит следующим образом: «Слепи» свое «снежное» слово». Отталкиваясь не столько от смысла слова, сколько от своих представлений о том, что можно лепить из снега, дети начинают подбирать родственные слова: снеговик, снегурочка, снежная (баба). В продолжение задания детям предлагается посоревноваться командами: какая из команд быстрее выстроит из придуманных «снежных слов» «снежную крепость». Соревновательный характер игры приводит к тому, что дети, добавив к корню -снег- все хранящиеся в речевой памяти аффиксы, прибегают к словотворчеству, например: «лепят» из «снега» семейку ежей (снежонок — снежный ежонок; снежата — много ежей; снежиха — мама и т.п.).
Исследовательский характер языковой игры в период обучения грамоте, на мой взгляд, должен опираться на развитие играющего мышления, творческого воображения первоклассников. Этому могут способствовать игры в форме «путешествий», имеющие сюжетно-ролевой характер. Возможностями для проведения такой игры располагает дидактический материал из азбуки «АБВГДейки» (авторы Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева), например, «На острове Хохотании».
Попадая на остров в качестве путешественников, первоклассники должны решить целый ряд задач:
— Как следует обратиться к жителям этого острова? Уважаемые.
(Хохотяне, хохотушки, хохотанцы.)
— Выбери для путешествия по острову одно предложенных средств передвижений или построй (нарисуй) свое.
(Смехолет, улыбкокат, смехоход, хохотовоз.)
— Придумай название диковинным животным этого острова:
То ли сказочный дракон». (Д. Хармс)
(Слонеконъ, конеслон, драконь.)
— Сочини свою потешку, небылицу.
Если возникающие у детей затруднения при выполнении этого задания образуют «творческую паузу», задание по желанию может быть выполнено дома, в сотворчестве с родителями.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Преемственность детский сад и школа.
В МБОУ СОШ №4 в каждом классе начальной ступени образования обучается от 20 до 30% детей иностранных граждан. По результатам проводимых диагностик около 90% поступающих к нам детей мигрантов име.
Данные материалы предназначены для работы с учениками первых классов которые изучают письменные буквы и имеют трудности в усвоении образов строчных букв.
Авторская разработка логопеда МАОУ СОШ№ 1.
В данной программе представлены приблизительные этапы диагостического обследования речевого развития детей, поступающих в первый класс ( по опыту работы).
Конспект родительского собрания + презентация.
Представляю некоЧем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.Очень важно поставить руку, подготовить её к работе.Хочется отметить, что важно не только учить ребенка писать в период обучения.
Источник
Чувство языка начальные классы
Пензенский государственный педагогический университет, Россия
Развитие чувства языка у младших школьников
В современном курсе русского языка ФГОС второго поколения заложена идея органичного слияния процессов обучения, развития и воспитания. При этом развитие включает, наряду с формированием лингвистического мышления младших школьников, совершенствование у них языкового чутья [ 1 ] .
Под языковым чутьем (чувством языка) понимается неосознанное владение закономерностями языка, знание нормы, традиции употребления, приобретенное в языковой среде на основе восприятия и подражания речи окружающих людей; способность к подсознательным языковым обобщениям [ 2 ] . Чувство языка – понятие широкое. Оно включает, в числе прочего, понимание (чутье) особенностей словообразования: способность «всмотреться» в то, как устроено слово, вдуматься в значения составляющих его морфем, семантику корня, уловить смысловую общность родственных слов, мотивировать значение слова с производной основой значением непроизводного родственного слова. В элементарном виде – ответить на вопрос: Почему так называется? Указанная способность составляет основу понимания лексического значения незнакомого слова; усвоения приемов решения орфографических задач.
Приобретенное в дошкольный период, чувство слова при определенных условиях развивается в процессе обучения в начальных классах. В то же время его совершенствование сопряжено с определенными трудностями, поскольку требует достаточного уровня развития абстрактного мышления ребенка, способности отвлечься от конкретных лексических значений слов и на этой основе установить сходство их семантики.
Приведем примеры рассуждений младших школьников, отвечающих на вопрос, почему так называется: « Жилой дом так называется, потому что пожилой», «старой», «в нем старые, пожилые люди живут»; « теплица – потому что там огурцы», «там зерно», «кладовая», «хранят хлеб»; « желток – потому что он в яйце»; «у слов варенье и варить разный смысл: варить – это, например, суп варить, а варенье – оно из ягод». Подобные высказывания свидетельствуют о том, что их авторы не умеют устанавливать общность значений родственных слов, мотивировать значение слова с помощью его «родственника». Указанную способность необходимо целенаправленно развивать. Эффективным средством развития чувства слова у младших школьников является элементарный словообразовательный анализ. Он может быть положен в основу организации лексико-семантической работы на уроках русского языка (объяснения значения незнакомого слова, корнесловных упражнений, мотивации терминов); знакомства с приемами решения орфографических задач. Охарактеризуем указанные направления.
В лексической работе упрощенный словообразовательный анализ может использоваться как эффективный способ толкования значения нового (вводимого в словарь ребенка) слова. Выяснение значения слова путём ответа на вопрос, Почему так называется?, неизменно вызывает у детей интерес, поскольку это всегда – решение проблемной задачи, разгадывание тайны наименования. Приведем примеры подобных задач: 1. Что называют жилищем? Почему? Жилище – то, где … (живут). 2. В телятнике живут телята, в коровнике – коровы. А кто живёт в крольчатнике? Как вы догадались? 3. После чего остаются опилки? Почему же их так назвали? 4. Чем ваша мама чаще всего наполняет, начиняет пирожки? Так с какой же начинкой пирожки вы больше всего любите: с яблоками, с мясом, с капустой и яйцом? 5. Как вы думаете, для чего рыбе нужны плавники? Что она с их помощью делает? 6. У каких вещей бывает застёжка? Для чего она нужна? Почему же её так назвали? 7. Как вы думаете, является ли слово гостинец родственным слову гость? В древности гостинец означал «дорогу, по которой ехали гости (купцы)». Позднее гостинцем стали называть то, что привозили гости (купцы), затем – подарок гостей. Сейчас гостинец – подарок в знак внимания.
Одним из источников пополнения словаря младших школьников являются лингвистические термины. Умение правильно «назвать» понятие – один из критериев его усвоения. Анализ устных и письменных высказываний учащихся показывает, что речевые ошибки в использовании терминов многочисленны и устойчивы: «множительное число», «родные слова», «убегающие гласные» и т.п. Повышение эффективности освоения терминов возможно за счет их мотивации (там, где это возможно) с использованием того же упрощенного словообразовательного анализа. Содержание такого анализа для младшего школьника составит: 1. установление для данного термина с производной основой производящего слова; 2. сравнение по значению производящего и производного слов (подбор родственных слов, синонимов, уточняющих значение); 3. выделение общего в их значении; 4. вывод о том, почему понятие так названо. Например: «… в начале слова (перед корнем) поселяется иногда приставка. Она приставляется (добавляется, присоединяется) к слову – и поэтому получила такое красивое имя». В приведенном примере мотивировка сводится к выделению производящего слова, уточнению через подбор синонимов его значения, выводу о мотиве названия ( приставка – частичка, которую приставили – добавили, чтобы получилось новое слово). Словообразовательный анализ в таком виде позволяет учащимся не только четче осознать существенные признаки вводимого языкового понятия, но и пополнить словарь термином, значение которого становится ясным, прозрачным, усвоить без искажений его звуковой и графический облик.
Мотивация термина уместна на уроке изучения нового материала на этапах: обобщения знаний, работы с определением понятия, составления алгоритма применения правила – и проводится вначале учителем, а затем и самими учащимися в том случае, если внутренняя форма слова прозрачна. При этом оказывать п омощь детям могут: а) семантические схемы: приставка – то, что приставляется, корень – то, где хранится главный смысл, словоизменение — то же, что и изменение слов; б) вопросы, содержащие образцы ответов: буква гласного под ударением называется ударной, а без ударения?; в) начало незаконченного предложения: разделительный твердый знак — это твердый знак, который. (разделя ет); непроизносимые согласные — это согласные, которые. (не произносят ся) .
П осле знакомства учащихся с морфемным составом слова словообразовательный анализ может стать основой проведения корнесловной работы – работы с гнёздами однокоренных слов, цель которой – формирование умения устанавливать родство слов на основе определения общности их значений. Выработке указанного умения способствуют специально составленные нами лексико-семантические упражнения [3]: с готовыми группами или парами родственных слов, упражнения на дополнение и составление корневых гнезд, на исключение лишних слов из корневого гнезда. Приведем примеры: 1. Гололед, гололедица. Что значат эти слова? Одинаковы ли их значения? Где бывают ледники? Когда был ледниковый период на Земле? Как вы думаете, является ли родственным слову лед одно из слов в названии океана — Северный Ледовитый? 2. Определите значение слова: холодок — это легкий . ветерок — это легкий . Как называются слова, которые помогли определить значение слов холодок и ветерок? Каких еще «родственников» этих слов вы знаете? 3. Учитель дал задание подобрать «родственников» к слову метель. Петя Двойкин записал в тетрадь: вьюга, буран, пурга. Правильно ли он нашел «родственников»? Почему? Как выдумаете, почему ученик допустил ошибки? А каких «родственников» слова метель вы знаете? 4. Найдите четвертое лишнее: испариться парник напарник запариться.
При выполнении любого из упражнений выясняются значения слов, составляющих корневое гнездо; устанавливается общее в их значении; делается вывод о родстве. Лексико-семантические задания способствуют обогащению и систематизации словаря детей, развитию их логического мышления, чувства слова.
Наконец, приобретенное учащимися мотивировать значение слова с производной основой станет опорным для усвоения одного из универсальных приемов проверки правописания главных орфограмм корня – объясни значение слова с помощью родственного (и получишь проверочное слово): гр.знуля – тот, кто грЯзный.
Упражнения, основу которых составляет упрощенный словообразовательный анализ, активно вводятся в настоящее время в учебники русского языка для начальной школы их авторами (Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, М.С. Соловейчик и др.). Необходимо лишь придать такой работе системный характер, чтобы она стала эффективным средством развития чувства языка у младших школьников.
1. ФГОС начального общего образования. – М., Просвещение, 2011.
2. Львов М.Р. Русский язык в школе: История преподавания. – М., Вербум-М, 2007.
3. Арямова О.С. Орфографическая пропедевтика в 1 классе. – В кн.: Речевое развитие младших школьников / Сост. Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова, Н.С. Пескова. – Пенза, 1996.
Источник