Чувственное познание умственно отсталых детей
Снижение познавательной активности является основной характеристикой детей с умственной отсталостью. Это проявляется во всех сферах психической деятельности таких дошкольников, т.е. отмечается тотальность проявления дефекта.
Внимание. Внимание как познавательный процесс обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Внимание умственно отсталых детей непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью и нарушениями переключаемости. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Например, дети с нейродинамическими нарушениями по типу преобладающего возбуждения отличаются отвлекаемостью, импульсивностью, быстрым переключением внимания с одного объекта на другой, т.е. наблюдается «полевое поведение». «Полевое поведение» — особый вид активности ребенка, при котором внешние стимулы среды управляют его поведением, внутренняя мотивация деятельности фактически отсутствует. Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности. Невнимательность детей с недоразвитием интеллекта в определённой мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать, не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.
Ощущения и восприятие. Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия этих детей обнаруживается в неточном распознавании близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. отсутствии выделения характерных для них частей, пропорций и др.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы, например, кошку и белку, круг и овал. Не узнают изображения предметов в усложненных условиях восприятия, например, перевёрнутыми. Нарушение пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.
Своеобразие зрительного восприятия детей с умственной отсталостью отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев неадекватным. Рассматривая сюжетную картину, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением, способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом.
Важное место в восприятии окружающего мира занимает осязание. Сенсорная система, обеспечивающая формирование осязательного образа, включает кожный и кинестезические анализаторы. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. При умственной отсталости наблюдается пассивность, недостаточная целенаправленность осязательной деятельности детей, несогласованность движений рук, поспешность. Часто распознание объекта детей с недоразвитием интеллекта основано на одном-двух неспецифических признаках, дополнительных попыток проверить правильность своего решения не происходит.
Таким образом, если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми, и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях — понятным становится происхождение его умственной недостаточности. Также понятной становится мысль Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются, с точки зрения Л.С. Выготского, ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.
Память. Память как познавательный процесс заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Объем запоминаемого детьми материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дети с недоразвитием познавательной деятельности усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причина замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроется, прежде всего, в свойствах нервных процессов детей.
Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими детьми с нарушением интеллекта отличается крайней неточностью. Пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны и проявляются в процессе обучения. Помимо перечисленных недостатков памяти детей с недоразвитием интеллекта (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормально развивающегося ребенка в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений, тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредованным характером запоминания. Опосредствованное запоминание осмысленного материала — это высший уровень запоминания. Слабость мышления, мешающая детям с недоразвитием интеллекта выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л.В. Занков, Х.С. Земский, Б.И. Панский) показали, что при воспроизведении рассказов дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.
Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети лучше запоминают внешние признаки предметов в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Воспроизведение умственно отсталыми детьми запоминавшегося материала зависит от степени его конкретности. Конкретный материал запоминался лучше, чем более абстрактный. Слабость целенаправленной деятельности детей с недоразвитием интеллекта выражается и в том, что они не умеют припоминать заученный материал. Представления детей с недоразвитием интеллекта о предметах и явлениях окружающего мира зачастую бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам. Это в конечном итоге резко снижает темпы и качество обучения дошкольников с умственной отсталостью.
Мышление . Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности, обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.
Из-за дефектов восприятия ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное — плохое развитие речи — лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Мышление детей с недоразвитием интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Они очень отличаются от здоровых детей большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Дошкольники с умственной отсталостью затрудняются при решении даже простейших наглядно-действенных задач, таких как «почтовый ящик» и др. Дети выполняют их с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причём одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще больше трудностей. Они не могут сохранить в своей памяти показанный образец и действуют ошибочно. Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Дети с недоразвитием интеллекта воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует отметить стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его недостаточную гибкость. Именно поэтому применение уже имеющихся знаний в новых условиях вызывает у детей с недоразвитием интеллекта затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению заданий.
Речь. Речь — это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и знаний, добытых предыдущими поколениями. Речь — орудие человеческого мышления, средство организации и контроля его деятельности, а также выражения эмоций. Грубые недостатки речи детей с недоразвитием интеллекта расценивались как один из основных критериев нарушений умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает у нормальных сверстников, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.
Речь у ребенка-олигофрена скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, — слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связь между анализаторами. Становление речи ребенка с недоразвитием интеллекта осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. У дошкольников с умственной отсталостью слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, устанавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.
В 2-3 года или даже в 5 лет появляются первые слова — это преимущественно имена существительные: названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполнимые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Поэтому фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения сформирован далеко не полностью. Однако дети постепенно все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.
Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки. Из-за слабости фонетического анализа ребенок с недоразвитием интеллекта плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм речи. Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере детей с недоразвитием интеллекта, в том числе и в движении их речевых органов. У воспитанников специальных (коррекционных) учреждений VIII вида чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.
Умственно отсталые дети — слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними. Детям с недоразвитием интеллекта плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют связно высказывать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни разумно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам. При умственной отсталости недоразвитие речи и конкретность мышления детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушения нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообуславливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребёнка, а затруднённость обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом. Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга. Речевое недоразвитие дошкольников с умственной отсталостью носит системный характер. Это приводит к тому, что речь даже к концу дошкольного детства не выполняет у умственно отсталых детей своих основных функций: коммуникативную и регулирующую. Однако в условиях адекватного обучения и воспитания возможна положительная динамика в речевом развитии умственно отсталых детей.
Источник
Особенности ощущений и восприятий умственно отсталого ребенка
Ощущения и восприятия умственно отсталых детей зависят от состояния их анализаторов. У многих из этих детей они сохранны. Но органические нарушения в центральной нервной системе приводят к патологическим изменениям в работе анализаторов, а отсюда и те особенности, которыми характеризуются ощущения и восприятия этой категории детей.
Самая существенная из этих особенностей заключается в нарушении коркового анализа и синтеза раздражения. У некоторых умственно отсталых детей поражены периферические отделы анализаторов; по данным ряда исследователей, можно наблюдать повышение порогов всех видов чувствительности, в том числе и пороги болевых ощущений. Необходимо также отметить слабую дифференцированность ощущений. Наконец, умственно отсталых детей характеризует медленная адаптация (приспособление к изменившимся раздражителям). Большое значение для коррекции ощущений у детей-олигофренов имеет сенсомоторное воспитание. Однако здесь очень важно, чтобы управления по развитию сенсомоторной культуры проводились в системе всего учебно-воспитательного процесса, а не изолированно, как это рекомендовалось так называемой психоортопедией. Иначе развитие элементарных форм познания будет оторвано от формирования высших психических процессов, и тогда основная задача вспомогательной школы — коррекция недостатков личности умственно отсталого ребенка в целом — достигнута не будет.
Чем больше рецепторов участвует в познавательной деятельности, тем выше ее результаты, тем более успешно идет процесс коррекции ее недостатков.
Восприятие детей с умственной отсталостью, как показали многие исследования, характеризуется значительными особенностями. Наиболее изучены зрительные восприятия умственно отсталых детей. Оказывается, они протекают более замедленно, отличаются слабой дифференцированностью, что особенно проявляется в начальный период обучения.
Глядя на предмет, умственно отсталые дети различают не все его свойства, особенности строения, пространственные отношения. Исследования подтвердили, что константность восприятия (постоянство образа воспринимаемого предмета, сохраняемое несмотря на изменение физических условий, при которых воспринимается предмет: удаленность, освещенность, угол зрения) у умственно отсталых детей выражена менее ярко, а зачастую ошибочно, искаженно. Активная перестройка восприятия у детей-олигофренов затруднена и замедленна, а сами восприятия характеризуются нарушением осмысленности, целеустремленности, целостности, избирательности, отличаются неточностью, бедностью и поверхностностью, узостью. Недоразвитие ощущений и восприятий умственно отсталых детей, сочетающееся с нарушением высших психических функций, в том числе отвлеченного мышления, делает крайне необходимым широкое применение наглядности в учебной работе. Предметные уроки и другие формы наглядного преподавания способствуют развитию ощущений, восприятий, представлений умственно отсталых детей, помогают корригировать чувственную основу познания, при помощи которой умственно отсталый ребенок овладевает высшими формами логического познания.
Вниманиеумственно отсталого ребенка зависит от глубины и своеобразия дефекта, от особенностей личности ребенка в целом, от его направленности, от интересов и т.д. Выработка произвольного внимания у детей с умственной отсталостью — задача весьма сложная. Внимание олигофрена слабее, чем у нормальных детей, и отличается крайней поверхностью. У дебильного ребенка недоразвиты целенаправленность и устойчивость внимания, его избирательность и концентрация, распределенность и переключаемость. Умственно отсталый ребенок отвлекается, перескакивает с одного объекта на другой, его мышление и рассуждения непоследовательны.
Часто у детей-олигофренов можно отметить перенос внимания с одних объектов на другие, с целого на часть, с содержания на форму, с существенного признака на малозначительный. Из-за недоразвития волевых процессов и слабости интеллектуальной регуляции у ребенка с умственной отсталостью чаще и легче можно вызвать непроизвольное внимание, особенно используя яркие и сильные раздражители.
Недостатки внимания умственно отсталого ребенка связаны с особенностями внешнего торможения, с одной стороны, и образования ориентировочного рефлекса — с другой. Трудность образования и неустойчивость этого рефлекса особенно проявляются при восприятии нового объекта. Сосредоточенность внимания умственно отсталых детей отличается значительным снижением интенсивности. Как показали исследования, при проведении опыта с зачеркиванием букв умственно отсталые дети делали вдвое больше ошибок, чем нормальные.
Различно и влияние утомления на внимание нормального и умственно отсталого школьника.
У детей с умственной отсталостью внимание затухает чаще, чем у нормальных, а периоды понижения внимания значительно длиннее. Для нормального ребенка понижение интенсивности внимания или переключение на другой объект является своего рода отдыхом. У детей с умственной отсталостью утомление ведет к резкому спаду внимания, переключение ведет к разрыву его и поэтому затруднено. Восстановление требует достаточно длительного отдыха.
Недостатки внимания сказываются и на речи умственно отсталого ребенка — он не следит ни за тем, как говорят окружающие, ни за собой. Это ведет к образованию грамматических ошибок. Недостатки внимания мешают умственно отсталым детям следить и за своей моторикой, что вызывает хаотичность движений.
Все эти дефекты внимания умственно отсталых детей становятся особенно заметны при изучении ими незнакомого и сложного материала, при встрече с трудностями. Ребенок-олигофрен стремится обойти трудности, даже не сделав попытки их преодолеть. В то же время умственно отсталые дети имитируют внимание и в позе, и в мимике 1 .
Память умственно отсталого школьника по сравнению с нормой характеризуется более слабым развитием и более низким уровнем всех процессов. Узнавание, запоминание, воспроизведение нарушены. Ученик вспомогательной школы запоминает материал медленнее, а забывает быстрее. Физиологической основой недостатков памяти умственно отсталого школьника является ослабление
замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, замедленность формирования и видоизменения новых условных связей, их хрупкость и неустойчивость.
Умственно отсталый ребенок несколько лучше запоминает то, что вызывает у него яркие, эмоциональные переживания или, во всяком случае, непосредственный интерес. Остальное усваивается плохо. Особенно трудно олигофрену запомнить непривычное, отвлеченное, требующее для запоминания определенного усилия. Преднамеренное, осмысленное запоминание у детей с умственной отсталостью особенно затруднено. Но и то, что удерживается непроизвольной, механической памятью, тоже быстро забывается. У школьников-олигофренов ослаблены оба вида памяти: и механическая, и логическая. Как правило, умственно отсталые не умеют пользоваться имеющимся у них запасом знаний. Новые сведения уподобляются старым. Из-за инертности психики старые знания нередко затрудняют усвоение новых.
На характер забывания определенное влияние оказывает склонность умственно отсталых детей к охранительному торможению, очень часто вызывающему у них явления забывчивости.
Наряду с замедленностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью несовершенство памяти умственно отсталых школьников обусловлено еще и плохой логической переработкой и недостаточным усвоением воспринимаемого материала.
В развитии памяти умственно отсталого ребенка огромную роль играет разнообразие повторений при заучивании материала. Ученику вспомогательной школы требуется значительно большее число повторений.
Развитие памяти умственно отсталого школьника происходит в направлении от механической памяти к логической. Основная задача состоит в привитии навыков преднамеренного, осмысленного запоминания, умения самостоятельно и сознательно пользоваться удержанным в памяти материалом.
Недоразвитие мышления — основной симптом умственной отсталости. Из трех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и отвлеченного — у школьника с умственной отсталостью наименее развито последнее. Физиологической основой недоразвития мышления умственно отсталого ребенка является нарушение аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, недоразвитие второй сигнальной системы и ее правильного взаимодействия с первой. Основным недостатком мышления ученика вспомогательной школы является слабость обобщений и отвлечений. К числу других серьезных его недостатков следует отнести поверхностный характер, замедленность, инертность, малую подвижность. Надо отметить также негибкость и узость ума, стереотипность, шаблонность, некритичность и несамостоятельность мышления ребенка-олигофрена. К тому же оно (мышление) отличается нарушением целенаправленности, непоследовательностью рассуждений, соскальзыванием с одного предмета на другой, слабостью регулирующей роли мышления в действиях и поступках.
1 См.: А.Н.Граборов. Очерки по олигофренопедагогике. М., Учпедгиз, 1961, стр.21-22
Недостатки мышления связаны с недостатками речи, эти процессы взаимно обусловлены. Мышление умственно отсталого ребенка характеризуется недоразвитием и несовершенством мыслительных операций и форм мышления. Ребенка-олигофрена необходимо вооружить умением анализировать и синтезировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать и абстрагировать. Он нуждается в том, чтобы его научили овладевать формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Учитывая конкретный характер мышления умственно отсталых детей, необходимо широко использовать наглядность в обучении.
При коррекции недостатков мышления умственно отсталых детей исключительно велика роль труда и практической деятельности вообще. В процессе трудовой деятельности происходит не только овладение необходимыми навыками и умениями, но и развитие всех сторон детской психики, в том числе и мышления. Главную роль играет, конечно, обучение основам наук и организация умственной деятельности учащихся. Наконец, для развития мышления огромное значение имеет организация разнообразных отношений и связей школьника с действительностью, формирующихся в процессе всевозможных видов деятельности.
Речь умственно отсталого ребенка развивается с задержкой. Она часто страдает нарушениями и расстройствами (особенно произношение), отличается бедной интонацией, невыразительностью, слабой мотивацией.
.Словарный запас умственно отсталых школьников значительно беднее, чем у нормального ученика. Пассивный словарь преобладает над активным. В связи с недоразвитием обобщающей функции речи умственно отсталый ребенок не всегда понимает значение слова, затрудняется в употреблении терминов общего значения.
Грамматический строй речи школьника-олигофрена обеднен. Он преимущественно изъясняется простыми предложениями. Недоразвитие речи ограничивает возможности общения умственно отсталых детей, затрудняет их интеллектуальное развитие и рост личности в целом. Наиболее тяжелыми нарушениями речи страдают глубоко умственно отсталые дети.
Благодаря коррекционно-воспитательной работе недостатки в развитии мышления и речи умственно отсталых детей удается смягчить и преодолеть. Это становится особенно заметно в средних и старших классах 1 .
Задания к теме:
1.Что такое стойкое нарушение познавательной деятельности?
2.Какие психические процессы относятся к высшим и элементарным формам познавательной деятельности?
3.Дайте развернутую характеристику восприятия и ощущения умственно
4.На каких сторонах психического и умственного развития отражается
непроизвольное внимание умственно отсталых детей?
5.Дайте характеристику состояния памяти умственно отсталого ребенка.
6.Дайте характеристику основных видов мышления у умственно отсталых
1 См.: С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка. М., Учпедгиз, 1959, стр.44-66. Ж.И.Шиф. Особенности умственного развития ученика вспомогательной школы. М., “Просвещение”, -1965
Источник