Что такое эмоциональная толерантность

../../Психологические основания исследования толерантности в образовании

Одной из ключевых компетентностей является толерантность — готовность и способность человека жить и конструктивно действовать в многообразном мире. Ее развитие превращается для отечественного образования в стратегически значимую цель и потому эта проблема в последние годы стала чрезвычайно популярна как в психологии, так и педагогике. Работ по толерантности огромное число и их тематика весьма разнообразна, однако большинство из них можно отнести к двум большим группам: с одной стороны — это теоретические разработки, с другой — прикладные. При этом среди «теоретических» преобладают философские, культурологические и социологические тексты достаточно высокого уровня абстрактности ( а зачастую и вовсе умозрительно-публицистические и даже спекулятивные), а среди прикладных — педагогические разработки сугубо технологически-методического характера. Это само по себе вполне естественно и даже полезно; проблема, однако, в том, что образовался некий «разрыв» и очевидна нехватка теорий «среднего уровня». В результате многие авторы пытаются практико-ориентированные подходы «выводить» напрямую из философских, этических, культурологических и т.п. построений. Большинство педагогических работ по толерантности исходят (явно или неявно) из «просветительской позиции»: такую правильную идею толерантности и ненасилия достаточно лишь ясно, подробно и настойчиво изложить — и это само по себе обеспечит этой идее успех, она начнет «работать»… При этом выпадает очень важное звено — психологическое, внутриличностное содержание феномена толерантности, без понимания которого, а также соответствующих условий и механизмов его развития хотя бы в самом общем виде трудно ожидать создания адекватных и эффективных педагогических стратегий. В этом случае возрастает риск свести все к назиданию и декларациям на тему важности и нужности толерантности…

Не претендуя на полноту и однозначность и осознавая предварительный и открытый для дальнейшего развития характер предлагаемых положений, рискну предпринять попытку сформулировать исходные идеи для построения ПСИХОЛОГИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ ( точнее — межличностной толерантности ).

1. Толерантность не является механическим результатом действия каких-либо «факторов» (внутренних или внешних) как таковых; подлинная толерантность — это проявление сознательного, осмысленного и ответственного выбора человека, его собственной позиции и активности по построению определенных отношений (ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД ).
2. Психологическое содержание толерантности не может быть сведено к отдельному свойству, характеристике — это сложный, многоаспектный и многокомпонентный феномен, имеющий несколько «базовых измерений»( ДИВЕРСИФИКАЦИОННЫЙ ПОДХОД ).
3. В сложной «анатомии» толерантности ее психологической основой и ключевым измерением являются личностное измерение толерантности — ценности, смыслы, личностные установки( ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД ).
4. Среди всех разнообразных видов и форм толерантности для нас основанием общей толерантности человека является межличностная толерантность: толерантность как особый способ взаимоотношения и межличностного взаимодействия…общения с Другим, как межличностный диалог( ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД ).
5. Полноценная толерантность -и прежде всего в своей личностной основе — не может быть результатом только внешних воздействий: толерантность не столько формируется, сколько развивается; помощь в становлении толерантности — это создание условий для развития…( ФАСИЛИТАТИВНЫЙ ПОДХОД ).

Рассмотрим каждый из перечисленных тезисов.

1. ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ТОЛЕРАНТНОСТИ.

Толерантность рассматривается в различных философских и психологических подходов — сегодня в литературе преобладают бихевиоральный( при котором толерантность рассматривается прежде всего как особое поведение человека ) и когнитивный ( когда толерантность в основе своей имеет знания и рациональные доводы… ) подходы… С экзистенциально-гуманистической точки зрения полноценная, зрелая толерантность — непременно осознанная, осмысленная и ответственная. Такая толерантность не сводится к автоматизмам, к простым стереотипным действиям — это ценность и жизненная позиция, реализация которой в каждой конкретной ситуации имеет определенный смысл и требует от субъекта толерантности поиска этого смысла и ответственного решения.

Экзистенциально-гуманистический подход исходит из признания неустранимой роли личности в любой совершаемой ею деятельности. При всей очевидной и весьма существенной роли социальных норм, общественных идеалов, идеологических и профессиональных требований и т.д. — нельзя отрицать стремление и возможность каждого конкретного человека в своих действиях ориентироваться также (а иногда — прежде всего) на собственные цели, ценности, приоритеты. Это значит, что какими бы жесткими ни были «внешние рамки» работы педагога, в ее осуществлении он всегда привносит личностное начало, начиная от индивидуальной, часто весьма субъективной, трактовки этих внешних требований и заканчивая реализацией своих личных целей вопреки «генеральной линии». Даже при полном однообразии официальных требований к школам — их жизнь всегда будет очень разная именно потому, что работают там разные люди, которые неизбежно самоопределяются относительно той ситуации, в которой находятся, и особенно — в которой действует.

С этих позиций толерантность понимается не как незыблемое правило или готовый к употреблению рецепт, и тем более не как принудительное требование под угрозой наказания, а как свободный и ответственный выбор человека «ценностного толерантного отношения к жизни» (Асмолов, 2000, с.7 ). В частности, для учителя это означает, что толерантность — это особое качество его «способа бытия«, а не только требование профессиональной роли или коммуникативный навык.

Главные вопросы состоят не в том, «почему я проявляю толерантность?»: а «во имя чего, ради чего я действую толерантно, какие ценности я отстаиваю и каков для меня в этом смысл?!». От ответов на эти экзистенциальные вопросы зависит подлинная суть тех или иных действий человека. С этой точки зрения «вынужденную» толерантность (так же как «выученную», «скопированную» и т.п. виды толерантности «в страдательном залоге» ) — т.е. не осмысленную, не принятую как ценность и не ответственную — следует рассматривать как псевдо-толерантность (а возможно — интолерантность, замаскированную под социально-желательные формы…). Именно поэтому толерантность не может быть гарантирована ни знаниями-умениями-навыками, ни набором тех или иных «психических черт», ни внешними условиями как таковым. Толерантные отношения не даны человеку, а заданы — так же, как в гуманистической трактовке человека ему задана возможность, потенциал реализации здорового и конструктивного начала, который актуализируется не только при определенных условиях, но и при соответствующих усилиях самого человека. За внешними условиями и внутренними предпосылками должна последовать смысловая и иная активность человека, его свободное и ответственное самоопределение в каждой конкретной жизненной ситуации.

Отсюда вытекает еще одно важное для понимания толерантности следствие: толерантность — это особый принцип существования того Мира, который человек строит на основе понимания и принятия множественности и многообразия бытия и признания неизбежности сосуществования различий. Осознание богатства и силы многообразия делает богаче и разнообразнее саму жизнь человека, он стремится строить свой Мир и свое бытие настолько сильным и гибким, чтобы быть открытым для сосуществования и взаимодействия с Другими.

2. ДИВЕРСИФИКАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ТОЛЕРАНТНОСТИ.

Обзоры зарубежных и отечественных работ по толерантности свидетельствуют: не удается не только дать толерантности однозначную дефиницию, свести к какой-то одной характеристике, но даже локализовать в определенной тематике. Одних только «важнейших предпосылок толерантности» — каждая из которых может открывать целое направление фундаментальных исследований — некоторые авторы насчитывают пять и более, среди которых: онтологические предпосылки, гносеологические, аксиологические, социологические, психологические и т.д. Но даже если попытаться ограничиться психологическими аспектами, то и здесь феномен толерантности не лежит только в одной плоскости — его содержание неоднородно, не подчиняется «линейному детерминизму» и не может быть сведено к отдельному свойству, показателю, характеристике… Толерантность — это сложный, многоаспектный и многокомпонентный феномен, имеющий несколько линий проявления и развития, которые — по аналогии с предложенными Дж. Бюдженталом (Bugental, 1987) «базовыми измерениями общения» — могут быть названы базовыми измерениями толерантности.

Если мы утверждаем ценности плюрализма, вариативности, если мы сами достаточно толерантны, чтобы признать «многомерность человека» и его жизненного мира, в котором толерантность играет роль одного из ключевых принципов, то и саму толерантность мы будем рассматривать как сопоставимую по сложности и изоморфную по строению этому многоплановому и многообразному Миру… Сложность и многомерность феномена толерантности проявляется в нескольких направлениях. Прежде всего — в многообразии видов и форм толерантности. Этот аспект диверсификации — наиболее очевидный, хотя, во многих философских, теологических трактатах толерантность пытаются представить как нечто однозначно понятое, четко определенное и неделимое. Зато в современной психологии как раз наоборот — толерантность «как таковая» просто исчезает, рассыпаясь на огромное множество вариантов, типов, видов, форм, уровней. Попытки систематизировать психологические исследования по толерантности весьма затруднены — термин «толерантность» оказался приложимым почти к любому психологическому феномену. Толерантность пронизывает все сферы социальной и индивидуальной жизни человека, является важным измерением практически любого психологического процесса и состояния, одним из ключевых «экзистенциалов» человеческой жизни.

Из осознания многообразии видов и форм толерантности становится ясно, что вряд ли корректно вести речь о «толерантной (интолерантной) личности» как таковой — точнее будет говорить об уровне или степени проявления толерантности (интолерантности), о вариантах и формах, о тех или иных акцентах и аспектах применения принципов толерантности в конкретных ситуациях… Можно также говорить об определенной динамике в развитии толерантности и выделять несколько фаз становления толерантности (Петтай, 2000). Причем, нельзя однозначно утверждать, что более высокий уровень толерантности всегда предпочтительнее. Имеет смысл прислушаться к тем, кто ставит проблему границ толерантности (см. подробнее, например Уолцер, 2000). Чрезмерное, неадекватное обстоятельствам повышение толерантности ( как выражаются некоторые социологи — «толерантность без берегов» ) может вести к ослаблению сопротивляемости и увеличению уязвимости человека, снижению его дифференциальной чувствительности ( в широком смысле), и даже более того — к возникновению угроз для индивидуальности, идентичности и т.д. Все это требует более осторожного, дифференцированного отношения к вопросам практического применения принципов толерантности в непосредственном межличностном общении — или, другими словами, ставит проблему меры толерантности. Одним из возможных путей решений этой проблемы является отказ от бинарного противопоставления «толерантность-интолерантность» и переход к построению континуума степеней толерантности ( с теми же «толерантность» и «интолерантность» на условных асимптотических полюсах).

Еще один аспект диверсификации — многоаспектность и неоднородность психологического содержания толерантности. Это означает, что невозможно с достаточной полнотой описать толерантность с опорой только на одно понятие, только в одном измерении. В то же время, увлечение разнообразными типологиями, классификациями и аналитическим «препарированием» увеличивает опасность «коллекционерского» подхода, нагромождения «списков черт» и т.п. Поэтому имеет смысл выделить не все, а лишь основные, наиболее важные психологические измерения межличностной толерантности, которые можно рассматривать как приоритетные направления ее исследования и развития.

Традиционно для описания сложных психологических процессов и явлений ( например, общения ) используется триада компонентов — когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Появились попытки применения этой схемы и для толерантности ( см., например. Скрябина, 2000 и др. ). В самом общем виде основное содержание этих компонентов или, точнее — «измерений» толерантности, может быть описано следующим образом.

КОГНИТИВНЫЙ Компонент Толерантности

Эта составляющая наиболее очевидная, в наибольшей мере исследована и поэтому толерантность чаще всего и описывается в когнитивной «транскрипции». Центральным моментом здесь является признание сложности, многомерности и нередуцируемого многообразия мира и интерпретативной природы индивидуальных суждений о нем, а потому — невозможности сведения всего многообразия точек зрения к «общей истине» и неизбежной множественности индивидуальных картин мира. Именно эти аспекты подчеркиваются в Декларации принципов толерантности, когда утверждается, что толерантность — это прежде всего «…правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности» (Декларация …, 2001).

Когнитивный компонент толерантности состоит в осознании и принятии человеком сложности, многомерности — как самой жизненной реальности, так и вариативности ее восприятия, понимания и оценивания разными людьми, а также относительности, неполноты и субъективности ( по меньшей мере — частичной) собственных представлений и своей картины мира. Толерантность в когнитивном «измерении» ярче всего проявляется именно в ситуациях противоречий — при расхождении мнений, столкновении взглядов и т.д. — и позволяет рассматривать это несовпадение как проявление плюрализма, богатства индивидуальных восприятий и интерпретаций. Когнитивная интолерантность — наоборот, исходит из позиции наличия «нормы», «соответствия правильному» и т.п., и потому отвергает саму возможность множественности взглядов, сводя всякие расхождения между взглядами и оценками разных людей к ошибкам, заблуждениям или даже намеренному противодействию. Толерантность, т.о., означает еще и такое важное качество, как способность человека расхождение с собеседником во мнениях, когнитивный «конфликт» не переводить в конфликт межличностный.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ Компонент Толерантности

Роль эмпатии в толерантных отношениях достаточно очевидна и с этим соглашаются почти все исследователи. Эмоциональная составляющая толерантности имеет особое значение благодаря тому, что именно в этом измерении коммуникативной ситуации собеседники имеют возможность обрести некую общность, восстановить разрыв человеческих связей, который во многом и делает людей разобщенными и нетерпимо настроенными друг по отношению друга… Более того, эмпатия позволяет компенсировать (или хотя бы смягчить) возможные разногласия между собеседниками в когнитивной или поведенческой плоскостях, препятствуя их перерастанию в межличностное противостояние и нетерпимость. Полноценная эмпатия — безоценочна и в этом смысле по сути своей толерантна.

В качестве отдельной составляющей эмоционального компонента может быть назван и особый вид эмоциональной устойчивости — «аффективная толерантность» (Кристалл, 2001), суть которой состоит в способности справляться с эмоциональным напряжением, терпимо относиться к болезненным переживаниям, тревоге — без того, чтобы подавлять или искажать их… Другой аспект этого вида толерантности связан с терпимым отношением к различным ( включая яркие, индивидуальные, непривычные формы) эмоциональным проявлениям других людей. Развитая аффективная толерантность позволяет человеку лучше осознавать как собственные эмоциональные процессы, так и переживания других людей, не раздражаясь и не приписывая им негативного смысла.

ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ Компонент Толерантности

Это измерение составляет наиболее видимую часть «айсберга толерантности» и традиционно привлекает особое внимание — как при диагностике, так и при обучении. К поведенческой толерантности относится большое число конкретных умений и способностей, среди которых выделим:

• способность к толерантному высказыванию и отстаиванию собственной позиции как точки зрения ( Я-высказывания и т.п.)
• готовность к толерантному отношению к высказываниям других (восприятие мнений и оценок других людей как выражение их точки зрения, имеющей право на существование — независимо о степени расхождения с их собственными взглядами ),
• способность к «взаимодействию разномыслящих» и умение договариваться (согласовывать позиции, достигать компромисс и консенсус );
• толерантное поведение в напряженных и эксквизитных ситуациях ( при различия в точках зрениях, столкновении мнений или оценок).

Последнее заслуживает особого внимания ( и не только в поведенческой плоскости, а во всех измерениях ) — можно сказать, что именно такие пограничные ситуации значимых встреч с другими — лакмусовая бумага для толерантности. Основой для исследования и развития этих аспектов толерантности может служить концепция конфликта и конфликтной компетентности Б.И.Хасана ( См. Хасан, 1996; Хасан, Сергоманов, 2001).

Учитывая большой соблазн и немалую представленность в реальной образовательной практике попыток «натаскать» на толерантность, научить произносить «правильные слова» и т.д., целесообразно ввести еще один условный «компонент толерантности» — ВЕРБАЛЬНЫЙ. Если когнитивный компонент предполагает реальное изменение восприятия, понимания, мышления, интерпретации в направлении реализации принципов толерантности, то вербальный компонент ограничивается лишь «знаниевой составляющей». Это наиболее простое и поверхностное «измерение» толерантности ( часто, по существу, декларативное), которое может свидетельствовать о знакомстве человека с идеями толерантности и способности более-менее внятно рассказать об этом, но еще ничего не говорит о реальном его отношении к этому.

3. ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД К ТОЛЕРАНТНОСТИ

Зрелая толерантность — это много больше простой компетентности в толерантном поведении, когнитивной «оснащенности» и эмоциональной готовности. В соответствии со сформулированными положениями экзистенциально-гуманистического подхода нельзя ограничиться описанными выше четырьмя измерениями толерантности — необходимо добавить еще один ( самый важный! ) компонент, который условно можно назвать «личностный компонент» или, точнее — личностное измерение толерантности.

Основное содержание личностного измерения толерантности включает в себя прежде всего соответствующую ценностно-смысловую систему — в которой центральное место занимают ценности уважения человека как такового, ценности прав и свобод человека и равноправия людей по отношению к базовым вопросам, к выбору мировоззрения и жизненной позиции, ценность ответственности за собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком и другие ценности демократического гражданского общества.

Личностное начало по отношению ко всем другим компонентам можно рассматривать как «системообразующий фактор», который интегрирует и регулирует действие всех иных «периферийных» психологических составляющих толерантности. Это, с другой стороны, предполагает различение толерантности как преходящего состояния и как устойчивой личностной позиции. Можно согласиться, например, с известным исследователем психологии общения Л.И.Рюмшиной в том, что при изучении толерантности как устойчивой позиции в русле «ценностно-смыслового подхода проблема эта предстает как проблема личностных установок, ценностей и смыслов, ибо именно они определяют с одной стороны внутренний мир личности, ее ощущения и переживания, с другой — являются мотивационно-регулирующими коррелятами, определяющими реальное поведение личности» (Рюмшина, 2002 ). Такой подход представляется перспективным, так как позволяет понять внутренние механизмы проявления толерантности и в других измерениях.

В соответствии с экзистенциально-гуманистическим подходом отношение человека к себе и к другим теснейшим образом взаимосвязаны (К.Роджерс, Дж. Бюджентал и др. ). Личностная основа межличностной толерантности в качестве своего истока имеет толерантное — уважительное, принимающее — отношение к САМОМУ СЕБЕ… В этом смысле уровень толерантности тесно связан с уровнем самопринятия и самоуважения — которые в определенном смысле можно рассматривать как проявления толерантности к себе самому.

Другая традиция рассмотрения толерантности как личностного начала была заложена в известной концепции «авторитарной личности» Т.Адорно ( Адорно, 2001), а также связанных с ней теории Э.Фромма, исследовании предрассудков М.Хоркхаймера, подходе М.Рокича к догматизму, концепции «одномерного человека» Г.Маркузе. В работах данного направления, в частности, была показана связь авторитарности с «интолерантностью к неопределенности», которая может служить важным индикатором нетерпимости на личностном уровне. Также представляет интерес и разработанный в этой традиции богатый арсенал диагностики «авторитарного потенциала» — шкала антисемитизма, шкала этноцентризма, шкала фашизма и др., — который часто применяется для диагностики толерантности.

Таким образом, основными измерениями межличностной толерантности в предлагаемом подходе являются:

• Личностный
• Когнитивный
• Эмоциональный
• Поведенческий
• Вербальный.

Естественно, следует иметь в виду, что такое «структурирование» ( как и любое другое в сфере психологии ) — очень условно, между компонентами существуют сложные взаимосвязи и взаимовлияния.

4. ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ТОЛЕРАНТНОСТИ

Мы исходим из того, что из всех форм и видов толерантности наиболее значимой для целей ГЭТО является межличностная толерантность — особый способ построения взаимоотношений, межличностного взаимодействия и общения с другими людьми, в том числе — «иными». Именно в этом виде толерантности наиболее ярко проявляются все основные аспекты проблемы толерантности — как с точки зрения ее изучения, так и с точки зрения развития и обучения.

Межличностный уровень толерантности имеет первостепенное значение в работе учителя и именно здесь, к сожалению, ощущается весьма существенный дефицит уважения и терпимости. В повседневной педагогической практике нередко можно встретить проявления педагогической интолерантности разной степени — от безразличия к «собственному мнению» ребенка до откровенного и жесткого его (мнения) обесценивания и даже унижения самого ученика за «неправильные взгляды». По результатам исследований, проведенных в 1997-2001 годах среди старшеклассников Санкт-Петербурга ( см. Алексеева, 2002), в числе наиболее значимых и остро переживаемых ими «школьных проблем» оказались следующие: «Я боюсь, что различия во взглядах с учителями приведут к плохим оценкам», «Мне бы хотелось, чтобы учителя относились ко мне с уважением» и т.п. Очевидно, что многие учащиеся имеют негативный опыт встреч с проявлениями интолерантности учителя, в общении с которым им очень не хватает справедливых, равноправных, уважительных отношений.

Суть межличностной толерантности — в готовности человека выйти за пределы ограниченного круга «своих» (отличных от «других» по любому признаку — по национальности, вере, социальному происхождению, возрасту и т.д.) навстречу «Миру миров» — равнозначных, «равноразных» человеческих миров ( М. Гефтер ). В этом измерении главное «внутриличностное условие» толерантности — это понимание естественности и неизбежности различий между людьми и готовность уважать эти различия, а также признание прав и свобод каждого человека, способность к со-существованию с другими (иными ) людьми, к вступлению с ними в ненасильственные формы взаимодействия, т.е. — готовность и способность к Диалогу.

Известная диалогическая концепция М.М.Бахтина утверждает диалогическую природу личности и фиксирует онтологическую несамодостаточность личности, для которой диалог с другой личностью есть способ ее наиболее полноценного существования и развития ( Бахтин, 1963). В этом смысле диалог — это наиболее естественный, полноценный и развивающий способ бытия человека как личности, это «здоровое начало» общения, конструктивный потенциал межличностных отношений, который важно уметь увидеть и поддержать. Соответственно, толерантность, — как важнейший атрибут диалога — будет условием полноценного личностного бытия и развития человека.

Межличностная толерантность в концепции диалога может быть раскрыта и исследована также с помощью такого конструкта как «коммуникативные права личности» (Братченко, 1997) — с помощью которого описывается система психолого-правовых оснований общения, определяющих границы свободы собеседников таким образом, чтобы обеспечить их взаимодействие на основе взаимного признания и ненасилия. Среди основных, базовых коммуникативных прав личности (КПЛ) — право на свою систему ценностей, право на достоинство и его уважение, право на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника, право на точку зрения и др. Эти права могут рассматриваться и как операционализация коммуникативной толерантности, как фиксация конкретных направлений усилий, необходимых для поддержания полноценного мирного со-существования и сотрудничества. Именно поэтому признание человеком основных КПЛ ( как своих, так и собеседника) и следование им в реальном общении могут служить важными критериями межличностной толерантности.

Итак, подводя итог сказанному, можно выделить в качестве главного психологического основания межличностной толерантности — осознанный и ценностно-осмысленный личностный выбор, в соответствии с которым человек, имея собственное мнение, позицию, уважает и признает право другого воспринимать и мыслить иначе, видит ценность многообразия, а также готов строить взаимодействие на основе понимания и учета других точек зрения.

5. ФАСИЛИТАТИВНЫЙ ПОДХОД К ТОЛЕРАНТНОСТИ

Многие «составляющие» толерантности, видимо, могут быть сформированы — путем специального обучения, социально-психологических тренингов и т.д. Однако, перефразируя известную формулу М.М.Бахтина, можно сказать: чем ближе к личностной основе толерантности — к ценностям, смыслам, личностным установкам — тем менее адекватными будут формирующие усилия и тактика «внедрения».

Но при всей очевидной неадекватности директивных методов «распространения» толерантности, во многих психолого-педагогических разработках отдается предпочтение именно формирующим подходам и даже «целенаправленному изменению личности» (Комогоров, 2000; Скрябина, 2000); более того — именно подход «формирования и внедрения норм толерантности» заложен и в Федеральную целевую программу «Формирование установок толерантного сознания…». Понятно стремление прямо и быстро решить проблему «устранения нетерпимости», однако такое нетолерантное отношение к сложной и деликатной проблеме развития толерантности может вести к результатам, которые окажутся не вполне соответствующими, а возможно и противоположными декларируемым целям… Известно, что при формирующем подходе резко возрастает опасность подмены реального становления — конструированием «одномерного морального мышления, взращенному на стереотипах» ( Липман, 1995). Для формирующего подхода исходным оказывается представление (осознанное или нет) «о ребенке как пассивном преемнике ценностей, отсюда и манипуляторская лексика педагогического языка. Говорится о необходимости сформировать нравственную личность, снабдить жизненными ориентирами, привить позитивную реакцию на «хорошие» ценности и негативную — на «плохие». Такой тип ценностного обучения в мировой педагогике называют стереотипизацией, т. е. выработкой стереотипного мышления и поведения, реагирующего на определенные шаблоны или знаки» (Юлина, 1996). Но даже и менее манипулятивные педагогические усилия, ограниченные только когнитивным и поведенческим измерениями (вполне традиционный путь для нашей педагогики), в отношении такой сложной и глубинной проблеме как развитие толерантности, оказываются явно недостаточными.

В этом вопросе наша позиция полностью совпадает с мнением ведущих отечественных философов, отстаивающих гуманитарные приоритеты в развитии образования: «Когда в качестве целей школьного образования так или иначе провозглашается «формирование личности ученика», то тем самым неявно школа понимается как классически тоталитарный институт, «берущий в работу» всего человека в целом — за человеком же фактически отрицается право на автономию. Но в конечном счете личность формируется сама, и это — в высшей степени интимный процесс, все остальное — включая школу — может лишь создавать условия… Школа как институт гражданского общества и может ставить перед собой именно такую цель» (Рубцов, Юдин, 1995). То есть, если понимать толерантность не как простую сумму знаний или поведенческих умений, а как личностную позицию, ценностное отношение, то наиболее адекватной психолого-педагогической тактикой развития толерантности является фасилитативный подход, при котором основное внимание сосредоточено не на достижении общих для всех «заданных результатов», а на создании условий, наиболее благоприятных для выработки каждым собственной, самостоятельной и независимой позиции, для естественного, рефлексивного и индивидуального становления толерантности во всех основных измерениях.При этом среди ключевых условий выделяются не сами по себе методы или тематика обучения, а ценности и смыслы, которые актуализируются, качество отношений между взрослыми и детьми, а также толерантность и личностная зрелость самих этих взрослых.

Однако, к сожалению, в реальной образовательной практике нельзя исключать не только отсутствие основных условий развития толерантности, но и наличие факторов, влияющих в противоположном направлении — то есть способствующих развитию интолерантности. В этом случае можно говорить уже о наличии гуманитарных рисков для полноценного развития толерантности ( о гуманитарных рисках см. подробнее Ашмарин, Юдин, 1997 ).

Изложенный подход к пониманию психологии межличностной толерантности может служить основой для разработки различных программ — как педагогических по развитию толерантности, так и исследовательских и диагностических, в частности — для построения концепции гуманитарной экспертизы развития толерантности в образовании.

1. АДОРНО Т. Исследования авторитарной личности. М., 2001.
2. АЛЕКСЕЕВА Е.В. Проявление ответственности подростков в совладании с жизненными проблемами. Дисс. … канд. психол. наук. СПб., 2002
3. АСМОЛОВ А. Г. Толерантность от утопии к реальности. // На пути к толерантному сознанию. М., 2000. с. 5-7.
4. АШМАРИН И.И., ЮДИН Б.Г. Основы гуманитарной экспертизы. // Человек. — 1997. №3.
5. БАХТИН М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.
6. БРАТЧЕНКО С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С.201-222.
7. Декларация принципов толерантности. // Век толерантности. 2001. №1. с. 62-68.
8. КОМОГОРОВ П.Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов вуза. Автореф. … канд. пед. наук. Курган. 2000.
9. КРИСТАЛЛ Г. Аффективная толерантность. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. №3.
10. ЛИПМАН М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. // Вопросы философии 1995. № 2. с. 110-121.
11. ПЕТТАЙ И. Взаимная толерантность эстонцев и неэстонцев // Интеграция эстонского общества. Мониторинг 2000. Таллинн, 2000, с. 6-10.
12. РУБЦОВ А.В., ЮДИН Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования. // Человек. 1995. № 2-4.
13. РЮМШИНА Л.И. Библиотека психологии и педагогики толерантности. // Вопросы психологии. 2002, №2.
14. СКРЯБИНА О.Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Кострома, 2000.
15. УОЛЦЕР Майкл. О терпимости. М., 2000.
16. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы )». М., 2000.
17. ХАСАН Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.
18. ХАСАН Б.И., СЕРГОМАНОВ П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Красноярск-Москва, 2001.
19. ЮЛИНА Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана. // Философия для детей. М., 1996. с. 213—219.
20. BUGENTAL J.F.T. The Art of the Psychotherapist. New York, 1987.

Братченко С.Л.,

Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003. с. 104-117

Источник