Что такое чувства компетентности

Эмоциональная компетентность: что это и почему её важно развивать

Многим кажется, что развитый эмоциональный интеллект поможет нам контролировать свои эмоции: не срываться на родных и близких, не чувствовать злость и гнев. И тогда жизнь станет легкой и удивительной. На самом деле все гораздо сложнее, но и интереснее. Эмоциональная компетентность позволяет делать жизнь ярче и масштабнее, открывает новые горизонты. Главное — знать, как ко всему этому подступиться.

Начнем с основ

Эмоциональная компетентность — это способность осознавать эмоции, причем, как свои, так и окружающих. Люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта обладают навыками, которые позволяют им более уверенно себя чувствовать в обществе и достигать больших результатов.

Если посмотреть немного шире, то эмоциональная компетентность — это про выбор и волю каждого из нас выражать собственные чувства и давать этим чувствам место в нашем сердце, душе, сознании.

Существует четыре основных черты высокой эмоциональной компетентности:

Самосознание, т.е. способность осознавать и анализировать собственные эмоции.

Самоконтроль, или саморегуляция — умение управлять своими эмоциями.

Эмпатия — понимание эмоций окружающих.

Искусство поддерживать отношения — умение взаимодействовать с другими людьми. Каждую из этих черт можно развить.

Пойми себя

Невозможно понимать чувства других людей, если мы не понимаем своих собственных эмоций. Поэтому важно в первую очередь проявлять заботливое бережное отношение к себе. Прислушиваться к внутреннему голосу, наблюдать за собой, искать баланс, гармонию, то самое состояния потока. Научитесь слышать себя — и умение чувствовать окружающих придет само.

Значит ли это, что человек с развитым эмоциональным интеллектом никогда не злится и не раздражается? Нет. Жизнь — сложная штука, и нормально иногда чувствовать негативные эмоции. Более того, порой они даже нужны нам.

Такие эмоции как гнев, печаль, страх, вполне могут быть источниками творчества, энергии и возникновения новых связей. Например, часто гнев оказывается мощным стимулом к действию, особенно если он рождается от страстного желания устранить несправедливость или какое-то неравноправие. Для многих людей нормальна следующая программа — разозлиться, чтобы начать действовать или что-то менять.

Если вы часто ловите себя на негативе, попробуйте не бороться с ним, а остановиться и подумать, к чему вас ведут эти эмоции? Дайте место страху или гневу в своем сердце, примите их и рассмотрите поближе.

фото: Westend61 / Getty Images

А самое главное, даже очень плохие мысли остаются всего лишь мыслями. Их можно сравнить с тучами — за ними всегда будет голубое небо. И задача каждого из нас — подниматься выше этих туч, расчищать их.

Я люблю себя

Эмоциональная компетентность — во многом про любовь к себе. По-настоящему не полюбив и не приняв себя, мы не можем любить жизнь и принимать других людей. Сложно проявлять эмпатию, когда у вас есть длинный список собственных недостатков и негативных черт. Ведь на самом деле эта ваша теневая сторона личности, которая составила список «плохих» качеств, мешает двигаться вперед и быть автором своей судьбы.

Почему так? Наша психика зеркальна. Мы очень часто встречаем в других то, что не можем принять и полюбить в себе.

Помните это утверждение, что негативный комментарий говорит больше о его авторе, а не о том, кому он адресован? Пока вы не примете себя, вы будете постоянно сталкиваться с этими негативными сторонами в окружающих.

Человек, который везде ищет обман, обязательно его находит. Человек, который считает себя некрасивым, начинает цепляться ко внешнему виду окружающих. Все эти люди несчастливы, и до эмпатии им далеко.

В основе эмоциональной компетентности лежит принятие себя со всеми своими плюсами и минусами. Это просто вы. Другой не будет. Каждый человек способен выйти из своей старой роли, отпустить обиду, сломать придуманные рамки. И таким образом сделать шаг навстречу новой жизни.

Кем я стану, когда вырасту

Очень полезный инструмент — создание видения того, что будет с вашей жизнью через 5, 10, даже 30 лет. Об этом на самом деле задумываются немногие — кому-то страшно, кто-то привык жить здесь и сейчас, другие просто не понимают, как можно планировать что-то в таком переменчивом мире.

фото: Westend61 / Getty Images

Очень важно рассеять этот туман, который застилает ваше будущее. Потому что неуверенность в нем, непонимание того, что будет с нами и нашими детьми, непонимание того, что ждёт нас завтра, не прибавляет жизни смысла.

Как только вы разберетесь в том, что происходит с вашей жизнью, примете на себя ответственность и заявите, что вы сами автор своей судьбы, ваша жизнь обретет больший смысл. Уйдут страх, сомнения и тревога.

Дневник как способ заглянуть в себя и упражнение для развития эмоциональной компетентности

Ведение дневника — прекрасная ежедневная практика, которая поможет вам лучше себя понять. Каждый день описывайте, что вы пережили, какие эмоции при этом испытали, что важного и ценного произошло за день. Такие записи помогут углубить свою эмоциональную компетентность, осознать свои эмоции и личность. Возможно, сперва вам будет непросто, но с практикой придет лучшее понимание своей сути.

Если не знаете, с чего начать, попробуйте выполнить письменную практику, чтобы лучше начать разбираться в себе, в своих чувствах и эмоциях. Порассуждайте над следующими вопросами:

Что для меня значит любовь?

Что полезного я делаю для своего ума, сердца, тела каждый день?

Что я глубоко и сильно люблю в своей жизни?

Каковы мои сильные стороны?

Умею ли я прощать?

Умею ли я сострадать?

Какова моя уверенность в себе по шкале от 1 до 10 баллов?

Эти записи помогут определить, на каком уровне эмоциональной компетентности находитесь. В процессе написания вы сами увидите, что вызывает сложности, над чем хорошо бы поработать. Сделайте этот шаг навстречу себе — заведите дневник.

Что вами управляет?

В нашей жизни огромную роль играет мозг. Так сложилось эволюционно: мозг отвечает за выживание, за передачу следующему поколению знаний и опыта. А за развитие и желание «становиться» лучше отвечает душа.

Задайте себе еще один вопрос: кто является автором вашей жизни? Вы или «воля вашей судьбы»? Выполняете задачи мозга — есть, пить, лежать на диване, смотреть телевизор и залипать в Инстаграм? Или живете по велению души и хотите развиваться, узнавать что-то новое? Я верю, что, если вы читаете эту статью, ваше желание расти над собой очень велико. И все у вас обязательно получится.

Источник

Timepsyhology

Чувство компетентности.

Чувство компетентности является третьей важнейшей составной самооценки человека.

«Чувство компетентности — чувство: «Я могу делать это!» Таково уверенное отношение людей, обладающих здоровым представлением о себе, когда они начинают какое-то новое дело. Этот оптимистический взгляд на вещи вселяет в них надежду и отвагу. С ним тесно связан и успех в решении проблем в прошлом. Люди со здоровым чувством компетентности встречают каждый новый день не со страхом, а с радостью и энтузиазмом, думая обо всех тех возможностях, которые открываются перед ними.» Полиуретановый молдинг настенный.

А. Бандура назвал это “самоэффективностью” и определил как “чувство собственной компетентности и эффективности”. Он отличал самоэффективность от самоутверждения и чувства собственного достоинства. Согласно Гордону Олпорту, который раскладывает развитие индивида на определенные стадии — стадии развития проприума, формирование чувства компетентности (Олпорт называет “чувство самоуважения”) относится примерно к третьему году жизни ребенка, как мы уже отмечали ранее. Позже, в возрасте четырех — пяти лет, чувство компетентности обретает оттенок соревновательности, когда важную роль играет ощущение себя победителем. Эриксон формирование компетентности связывает с латентной стадией развития ребенка (по теории психосоциального развития, разработанной З.Фрейдом), которая проходит с 6 до 12 лет.

Компетентность относится к сфере знаний, навыков и умений. С самого детства ребенок учится принимать решения, пробует себя в различных видах деятельности, таких как приобретение знаний, спорт, различные виды работы. Развитие идет также в социальном плане, когда ребенок приобретает определенный инструментарий навыков общения с людьми, таких как умение, завязывать и поддерживать отношения, разрешать конфликты, корректно выражать свои чувства и т.д. Не последнюю роль в этом играет внутренний образ ребенка, а также ощущение себя любимым. Когда дети подрастают и им разрешают оторваться от мамы и папы, чтобы исследовать мир, в них начинает выстраиваться здоровое чувство компетентности. По мере того, как их поощряют к выполнению новых задач и преодолению трудностей, растет и их чувство уверенности в своих способностях. В зависимости от того, как с все большим успехом они выполняют эти новые задачи и учатся снова и снова подниматься после неудач, они учатся говорить: “Я смогу сделать это”.

Нетрудно заметить, какую роль в формировании чувства компетентности играют родители, учителя, друзья. Все три столпа самооценки зиждутся на влиянии окружающих и мнении окружающих: что окружающие думают обо мне как о личности (т.е. чувство собственного достоинства), считают ли меня достойным любви (т.е. ощущение себя любимым), уважают ли меня (чувство компетентности). Таким образом, окружающие влияют на формирование самооценки человека: во первых, как мощный фактор влияния на все 3 столпа, на которых зиждется самооценка; во вторых, в качестве референтной группы, сравнивая себя с которой и черпая ценности из которой, человек остается довольным или недовольным лично собой.

Важность влияния других на формирование самооценки становится еще более значительной, если саму природу коммуникативной потребности человека мы будем рассматривать, как “стремление познать себя с помощью партнера”. Такое видение, предложенное еще Марксом, имеет поддержку и сегодня (Димитров И.Т., Драгунова Т.В., Коломинский Я.Л.).

В. Самооценка и уровень притязаний.

Говоря о самооценке, нельзя не сказать об уровне притязаний человека. Взаимосвязь между самооценкой и уровнем притязаний определил еще У.Джеймс своей формулой, которая стала классической:

Исследование самооценки детей старшего дошкольного возраста. Исследование уровня самооценки у детей старшего дошкольного возраста
С целью изучения уровня развития самооценки дошкольников в начале практического исследования в этой области мы организовали констатирующий этап. Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения детского сада № 372 комбинированного вида г. Волгограда. В исследовании участвовали дети 5 – 6 лет (10 человек). Наш .

Родители.
Ряд современных психологических исследований, проведенных на западе, показал, что процесс формирования личности начинается во время беременности. В частности, Моника Томеннспич (Monika Tomann-Specht) исследовав 235 женщин в период беременности и родов, пришла к выводу, что отношение матери к ребенку оказывает на него огромное влияние. Д .

Психическое развитие в младенческом возрасте
Младенческий возраст – 0-1 год (по Эльконину). Ведущий вид деятельности – непосредственно эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия, т.е. действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышечно-двигательными и другими ощущениями, восприя .

Источник

Психолого-педагогические предпосылки формирования чувства компетентности в младшем школьном возрасте

Максимова Г.В.
педагог-психолог, ГБОУ СПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж»
e-mail: maksgalya@yandex.ru

В современной образовательной практике приоритетной основой организации обучения яв­ляется ориентация не на усвоение содержания учебного материала, а на овладение способами учеб­ной деятельности, развитие активной личности, самостоятельно определяющей жизненные пер­спективы и адекватно ориентирующейся в информационном пространстве. В сложившейся ситу­ации достаточную актуальность приобретает такое свойство личности, как субъектность, осно­вой которого является активное творческое преобразование себя и окружающей действительно­сти. Проблема субъектности личности широко изучалась в различных сферах жизнедеятельности человека как в отечественной (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блон­ский, Б.С. Братусь, А.К. Осницкий, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубин­штейн, В.И. Слободчиков и др.), так и в зарубежной (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.) психологии.

В настоящее время существуют различные подходы к пониманию субъекта, в связи с чем в категориальном аппарате психологии отсутствует единое определение субъектности. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить субъект как определенную катего­рию психологии, рассматривающую человека как источник познания и преобразования окружаю­щей действительности. По мнению С.Л. Рубинштейна, личность в качестве субъекта обладает до­статочно развитой способностью организовывать и структурировать свою жизнь, регулировать ее ход, выбирать и осуществлять избранную стратегию поведения [3, с. 253].

В отечественной психологии значительное внимание уделяется закономерностям и осо­бенностям развития субъектности в разные периоды детства (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн и др.), но отсутствует однозначное понимание возрастных границ становления субъектной позиции личности. Формирование субъектности осу­ществляется в процессе установления взаимодействия ребенка с окружающим миром и в ходе овла­дения им определенным видом деятельности. Каждый возраст вносит определенный вклад в раз­витие субъектности человека.

В период младшего школьного возраста особую значимость приобретает изменение социаль­ной ситуации развития, включающей перестройку объективной позиции в системе межличностных и социальных отношений. По данным исследований Л.И. Божович, трансформация структуры со­знания ребенка определенным образом влияет на восприятие внешней действительности, проис­ходит осознание себя как субъекта деятельности и отношений. В структуре самосознания у млад­ших школьников изменяются представления о временных границах своего прошлого, настоящего и будущего, происходят существенные перемены в притязании на признание [4, с. 9]. Овладение навыками учебной деятельности способствует развитию активной субъектной позиции и осозна­нию ребенком на более высоком уровне собственных возможностей и взаимосвязей между затра­ченными усилиями и непосредственно результатом деятельности. На протяжении обучения в на­чальных классах происходят индивидуализация учебной деятельности и становление центрально­го новообразования младшего школьного возраста – умения учиться самостоятельно, что к концу периода отражается в переживании нового отношения к себе как к субъекту учебной деятельности и адекватном осознании собственных возможностей [2, с. 16].

В исследованиях зарубежных авторов немаловажное значение отводится периоду среднего детства. По мнению Г. Олпорта, в младшем школьном возрасте создаются условия для рациональ­ного управления собственным поведением за счет активно развивающегося рефлективного и фор­мального мышления, смысловое содержание которого определяется абстрактной аргументацией и применением логики для разрешения возникающих проблем.

В периодизации возрастного развития Э. Эриксона доминирующим событием среднего детст­ва является психосоциальный конфликт – «трудолюбие против чувства неполноценности», в про­цессе которого основные усилия ребенка направляются на приобретение новых знаний и овладе­ние навыками. Наиболее интенсивно проявляется способность сосредоточения собственных сил на учебной деятельности, решении задач возрастного развития и анализе личных достижений. Автор психосоциальной теории обращает внимание на тот факт, что если ребенок в состоянии добиться успеха, то в качестве основной составляющей части своего Я-образа выступает трудолюбие. Если же ребенок испытывает затруднение в овладении навыками учебной деятельности, то он может чувствовать себя неполноценным по сравнению со сверстниками, причем это чувство может фик­сироваться в структуре личности, обостряясь в ситуациях оценивания разного рода достижений.

Чувство неполноценности, по мнению А. Адлера, также формируется в детские годы. В процессе развития ребенок сталкивается с новыми жизненными ситуациями, к которым не готов, они становятся новыми объектами переживаний. Б. Вайнером была проанализирована степень на­стойчивости субъекта перед лицом неудач и определена ее зависимость от интерпретации челове­ком переживаемой неудачи как результата недостатка собственных усилий или результата обстоя­тельств, над которыми он не имеет власти или контроля. Американский психофизиолог М. Селиг­мен, продолжая исследования этого направления, для характеристики неадекватной пассивности и сниженной мотивации, возникающих в результате повторных столкновений с неконтролируемы­ми событиями, ввел в научный оборот понятие «выученная беспомощность». Интересным явля­ется тот факт, что к восьми годам, по мнению исследователя, у ребенка формируется способность анализировать степень эффективности собственных действий, направленных на решение разного рода задач возрастного развития, и если ребенок постоянно сталкивается с неудачей, то у него мо­жет сформироваться чувство выученной беспомощности. Такие школьники не обязательно чаще других сталкиваются с успехом или поражением, однако они иначе их переживают и интерпрети­руют. Настрой ребенка на успешный прогноз предстоящей деятельности, уверенность в собствен­ных силах, наоборот, позволяют более адекватно решать возникающие сложности и достигать не­обходимых результатов.

А. Бандура понимал веру в собственные силы как веру в способность планировать и реа­лизовывать целенаправленные действия с целью достижения желаемого результата. В его теории личности, основывающейся на самоэффективности (представлениях человека о собственной спо­собности успешно действовать в конкретных ситуациях), большое значение придается самооцен­ке субъектом имеющихся знаний, умений и выработанных моделей поведения. Проведенные ис­следования показывают, что люди, обладающие высоким уровнем самоэффективности, более на­стойчивы в достижении результата, лучше усваивают учебный материал, им свойственна меньшая тревожность, «… мысленно представляют себе удачный сценарий, обеспечивающий позитивные ориентиры для выстраивания поведения, и осознанно репетируют успешные решения потенциаль­ных проблем» [5, с. 729]. Самоэффективность развивается на основании сравнения собственных достижений с успехами окружающих, она управляет уровнем активности человека, а следователь­но, и всем его развитием.

С целью изучения динамики осмысления учащимися младшего школьного возраста соб­ственных возможностей было организовано экспериментальное исследование на базе МОУ СОШ № 7 г. Михайловки Волгоградской области. В нем приняли участие 97 обучающихся (I кл. – 24 чел., II кл. – 28 чел., III кл. – 21 чел. и IV кл. – 24 чел.). Младшим школьникам предлагалось выделить группы учебных умений, которыми 1) они владеют, 2) владеют их сверстники, 3) хотелось бы овла­деть и 4) которым смогут научить других. Анализ выделенных характеристик позволяет обнару­жить специфику проекции осознания школьниками значимых умений по следующим категориям: реальное владение определенным набором умений, представление о социально значимых умени­ях для данного возраста, представление о личностно значимых умениях и осознание в своем опы­те идеальной формы овладения определенными умениями.

Первоклассники при характеристике собственных возможностей, необходимых на уроке, как в реальном, так и в идеальном плане выделяют умения, относящиеся к дошкольному периоду жизни (раскрашивать, вырезать, лепить и др.). При определении социально значимых и личностно значи­мых умений большинство обучающихся (68%) обращаются к оценочному аспекту конкретных учеб­ных действий (хорошо читать слова, хорошо писать буквы и т.д.), что свидетельствует о понимании важности учебных действий и пока еще узкой направленности представлений о себе как ученике.

Второклассники в большей степени ориентированы на обобщенные (32%) и конкретные (42%) учебные умения по всем вышеперечисленным категориям, но выделяется группа учащих­ся 26%, определяющих в качестве социально значимых и личностно значимых умений качествен­ные характеристики (писать ровно, считать быстро, читать с выражением и др.). Данные показате­ли свидетельствуют о переходе на новый уровень представлений о себе в ходе овладения учебны­ми действиями, но еще недостаточном обобщении учебного опыта и неготовностью передать его окружающим.

Для учащихся III класса характерен достаточно дифференцированный подход к определе­нию собственных умений относительно учебного содержания дисциплины. 12% учеников, выде­ляя личностно значимые умения, характеризуют их как личностные качества (хочу научиться быть грамотным, внимательным, сообразительным), что может свидетельствовать о начале анализа учеб­ной задачи на более глубоком личностном уровне, благодаря которому формируется отношение к себе как к субъекту деятельности.

На завершающем этапе обучения в начальной школе четвероклассникам (64%) свойствен дифференцированный подход при анализе собственных умений. При определении значимых уме­ний большинство (72%) достаточно подробно характеризуют выделенные показатели, уделяют внимание качественному аспекту собственных возможностей. Значительно увеличивается чис­ло четвероклассников (36%) по сравнению с третьеклассниками, оценивающих собственные уме­ния как качества личности (по критерию Фишера данные показатели значимы – φ эмп. =2,38, p = 0,00 при p ≤0,01).

Таким образом, на основе полученных данных можно предположить, что именно в младшем школьном возрасте осуществляются критическое осмысление собственных возможностей, диффе­ренциация знаний о себе; формируется способность анализировать на новом уровне собственные модели поведения. В процессе обучения в начальной школе происходит переход от осознания сво­их поведенческих характеристик к пониманию личностных качеств, формирование рефлексивных механизмов личности, представления о себе как о компетентном, способном самостоятельно ре­шать возникающие проблемы в изменяющихся условиях жизнедеятельности.

Теоретический анализ литературы позволяет констатировать, что ведущей потребностью младшего школьника является потребность в компетентности, достижении уверенности в своей способности научиться адекватно решать задачи возрастного развития. Этой проблеме в различ­ных сферах жизнедеятельности человека в настоящее время уделяется достаточное внимание как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях. Дж. Равен при анализе компетентности систе­мообразующее значение придает ценностно-мотивационному аспекту личности и выделяет следу­ющие компоненты компетентности: когнитивные (планирование, определение возможных препят­ствий на пути к достижению цели); аффективные (позитивные и негативные эмоции для выполне­ния определенного рода задачи); привычное поведение. При этом он считает, что выделенные ком­поненты относительно независимы друг от друга, относятся к различным сферам и выступают в качестве составляющих эффективного поведения.

Анализ компетентности в возрастном аспекте предполагает понимание и принятие ребен­ком себя как субъекта развития. «Компетентность проявляется через систему возрастных новооб­разований как сложившихся ресурсов, позволяющих определять новый тип отношений и строить определенные действия в решении задач своего развития» [1, с. 222].

Таким образом, определение возрастных границ, изучение условий, механизмов и факторов развития возрастной компетентности в младшем школьном возрасте представляют актуальную про­блему исследований на современном этапе образовательной практики.

Источник