СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттела. — Л., 1985.
2. Бреслав Г. М. Типология аномалий в процессе формирования личности дошкольника // Актуальные проблемы формирования личности в теории и практике коммунистического воспитания. — Рига, 1982. — С. 49—52.
3. Бреслав Г. М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы психологии. — 1984, № 3. — С. 53—59.
4. Бреслав Г. М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности // Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. — Рига, 1985. — С. 45—49.
5. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., 1990.
6. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной. — М., 1982.
7. Детский апперцептивный тест (CAT). Дополнение к детскому апперцептивному тесту (CAT-S). — Обнинск, 1992.
8. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.
9. Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьников. — М., 1975.
10. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. — М, 1982.
11. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — Л., 1982.
12. Каган В. Е. Психотерапия аутизма у детей // Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова. — Ташкент, 1985.
13. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.
14. Лейиш Дж. Как работать с маленькими детьми. — М., 1991.
15. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л., 1979.
16. Мухина B. C. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.
Источник
Бреслав г м проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников
ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
XXVI съезд КПСС выдвинул перед наукой задачу изучения условий и путей формирования гармонически развитой личности. Особое место здесь по праву принадлежит детской психологии. Решение гносеологических и онтологических задач нормального процесса развития неотделимо от изучения аномального процесса формирования личности. Более того, именно клиника XX в. дала толчок развитию психологии личности. В то же время изучение аномалий является необходимым звеном разработки системы профилактической работы с подрастающим поколением.
Как известно, трудность выявления отрицательных вариантов формирования личности заключается прежде всего в том, что в явной форме эти варианты обнаруживаются лишь в подростковом возрасте, хотя, по мнению большинства детских психологов, они «программируются» гораздо раньше. Поэтому задача профилактики аномалий психического развития сводится в основном к более раннему их выявлению.
Хотя понятие «норма» в развитии личности еще недостаточно разработано, тем не менее огромный эмпирический материал, накопленный в детской психологии, и известные в отечественной литературе принципы периодизации психического развития [1], [6] позволяют выделить основные психические способности для каждого возрастного периода.
В соответствии с представлением о ведущем значении ролевой игры в дошкольном детстве можно ожидать развития в этот период именно способностей игрового общения. Среди них выделяются способности организации игры и принятия новой роли. Так как, принимая и разыгрывая роли, необходимо поставить себя на место другого, то способность ребенка идентифицировать себя с другим приобретает особое значение. Хотя генезис этой способности еще далеко не ясен, тем не менее ее функция как средства и как продукта игровой деятельности очевидна. Менее однозначно это можно отнести к способности сопереживания 1 , которую справедливо рассматривают не только как основу эмпатии, но и как основу любви во всех ее проявлениях, в том числе к труду. Последнее требует пояснения.
Как известно, первые трудовые действия ребенка вызываются взрослыми посредством придания социального значения поставленным перед ним целям (прежде всего в контексте самообслуживания). При этом правильное воспитание приводит не только к появлению новых трудовых операций, но и к приобретению внешне заданной целью самостоятельного мотивирующего значения благодаря субъективно благоприятному результату совместной трудовой деятельности. Тем самым цель трудовых действий превращается в мотив трудовой деятельности.
Известно, что в дошкольном возрасте такая трансформация становится возможной только на основе развитого и актуализированного сопереживания тому, ради кого эти действия совершаются [3]. Труд «для мамы» или «для маленького брата» вначале не имеет самостоятельного значения деятельности, а выступает лишь как средство реализации положительного отношения к близкому другому, т.е. является формой общения.
Все эти данные легли в основу изучения ранних показателей искажений и задержек в процессе формирования личности. Теоретическими ориентирами исследования явились представления Л.С. Выготского о природе высших
психических функций: «Всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения» [1; 115]. Так, принятие решения в волевом акте есть не что иное, как приказ самому себе, т.е. «вращивание вовнутрь» первично разделенного между двумя субъектами процесса регуляции деятельности. «Следовательно, — подчеркивает Л.С. Выготский,— средства социальных связей и есть основные средства, для образования тех сложных психологических связей, которые возникают, когда эти функции становятся индивидуальными функциями, способом поведения самого человека» [1; 116]. Эти положения наталкивают на вывод о том, что сложившийся индивидуальный способ общения должен хотя бы потенциально, в «зоне ближайшего развития», включать возможность «децентрации». Под последним понимается способность к идентификации и сопереживанию другому, а не только смена точки зрения, как это описывается Ж. Пиаже в феномене децентрации [4]. Конечно, в соответствии с мыслью Л.С. Выготского, первичной основой такой децентрации должно быть соответствующее общение ребенка со взрослыми.
При таком подходе предметом нашего исследования явилась система общения дошкольника, включающая как реальные (внутрисемейные и внешние контакты), так и идеальные взаимоотношения. В последние годы нами была выдвинута гипотеза, согласно которой зарождающиеся аномалии личности проявляются прежде всего в динамике эмоциональной сферы, т.е. эмоциональные нарушения как бы фиксируют регрессивные течения в развитии личности. Речь идет, конечно, не о негативных эмоциях, а о нарушении общих свойств эмоциональной регуляции: ситуативности, предметности и др. Исходя из сказанного, задача данной работы состояла в том, чтобы найти устойчивые связи между специфическими нарушениями общения и эмоциональными отклонениями. Эксперимент проводился в четырех возрастных группах детского сада № 183 Риги.
На первом этапе работы мы выявляли степень осознанности родителями индивидуальных особенностей детей. Для этого им предлагалось заполнить анкету «Наш ребенок». Интересно также было узнать отношение родителей к роли детского сада в формировании личности ребенка. Оказалось, что большинство родителей рассматривают детский сад лишь как место вынужденного времяпровождения своих детей, не имеющее существенного воспитательного значения (70 % — 103 из 147). Конечно, такое отношение препятствует какому-либо сотрудничеству и координации воспитательных воздействий.
Следует отметить, что различия, которые могут быть обнаружены между поведением ребенка в домашних условиях и в детском саду, связаны, на наш взгляд, прежде всего с различием в характере социальных требований, предъявляемых взрослыми в общении с детьми. Если в семье их отличают, как правило, мягкость, диффузность, факультативность, то в саду — жесткость, однозначность, обязательность. Данные параметры непосредственно вытекают из специфических особенностей этих социальных институтов и определяют соответствующий стиль общения. Как правило, близость взрослых с детьми в семье отличается значительно большей эмоциональной насыщенностью, чем общение в детском саду. В то же время в сознании ребенка требования воспитателя выступают как более объективные.
Следовательно, можно говорить о двух планах социальной ситуации развития, каждый из которых обладает своими достоинствами и недостатками. При этом профилактика возможных аномалий процесса формирования личности предполагает взаимодополняющую координацию воспитательных воздействий. Вместе с тем, как справедливо отмечают специалисты, в раннем и дошкольном детстве роль семьи в психическом развитии ребенка превосходит роль детского сада. Известно, что психотравмирующий эффект «семейной депривации», так же как и внутрисемейные конфликты — частая причина детских неврозов.
Отрицательной чертой самосознания родителей, способствующей возникновению отклонений в развитии общения у ребенка, являлась убежденность их в правильности (в смысле единственности) избранного ими директивного, т.е. одностороннего, стиля воспитания. Такая убежденность часто сочеталась с неосознаваемой неуверенностью в «достойности» или «достаточности» такого воспитания. Ответы этих родителей в анкете были либо формальными, либо неадекватными предлагаемым вопросам. Так, например, в ответ на вопрос: «Какова, на ваш взгляд, реакция ребенка на наказание?» некоторые родители ответили: «Положительная». Конечно, в конце концов можно убедить ребенка в том, что наказание справедливо и им вполне заслужено, однако даже признание собственной вины не делает наказание приятным.
В результате анкетного опроса обнаружился довольно низкий уровень осознанности родителями устойчивых индивидуальных особенностей своих детей (около 40 % опрошенных). При этом, выделяя какие-либо из этих особенностей, родители в основном говорили о соответствии их общепринятым нормам поведения. Большинство родителей осознавало лишь различия поведения ребенка дома и в детском саде.
На втором этапе исследования мы наблюдали дошкольников в групповых играх, в самообслуживании, в общении и в процессе пассивного или активного участия в зрелищных мероприятиях. В ходе наблюдения были выявлены дети, не умеющие играть в ролевые игры. С этими детьми мы устанавливали контакт путем свободной беседы об их времяпровождении в детском саду и дома, о любимых занятиях, о товарищах, а также о привлекательных для них играх. Если беседы оказывалось недостаточно, мы проводили эти игры. Критерием установления взаимопонимания являлась раскрепощенность ребенка, проявляющаяся в спонтанных вербальных и невербальных действиях, включенных в процесс общения с экспериментатором. Иногда уже предварительные игры позволяли получить достаточно полную информацию о характере нарушений эмоциональной регуляции общения. Во всяком случае отсутствие личностных отклонений диагностировалось уже на этом этапе.
Основным критерием эмоциональных нарушений являлась неадекватность эмоциональной регуляции поведения, т.е. рассогласование формы выполняемых действий в игровой или бытовой ситуации и характера эмоционального включения в нее ребенка. Причем речь об этом шла в сравнительном плане, на фоне общего эмоционального состояния остальных детей. Выпадение ребенка из общего эмоционального фона фиксировалось только в том случае, если оно носило устойчивый характер.
На основе изучения литературных источников [7], [8], а также собственных эмпирических данных мы пришли к выводу, что за одной и той же формой поведенческой патологии могут стоять совершенно разные особенности развития личности ребенка. Так, агрессивность ребенка может быть выражением его врожденной психопатической акцентуации характера, может быть выражением борьбы за лидерство, а может выступать и как форма реагирования на фрустрацию. Проанализируем конкретный пример.
Дима К., 3,5 года. В детсадовской группе очень активен, драчлив, постоянно к кому-нибудь пристает. Во время прогулки толкает партнершу и других рядом стоящих детей, почти не реагируя на замечания воспитателя. Оставшись наедине с экспериментатором в малознакомой комнате, продолжает свою гиперактивность совершенно в другом плане: обследует все окружающие предметы, пытается их использовать. Реагирует только на достаточно привлекательные предложения экспериментатора по организации его деятельности.
В данном случае агрессивность ребенка связана с особенностями его нервной системы, требующей повышенного уровня активности. Не владея навыками самоорганизации деятельности, ребенок удовлетворяет эту потребность самым простым из доступных ему способов — активизацией физического взаимодействия во сверстниками, что и приводит к проявлениям агрессии. На основе такой расторможенности не исключены и задержки в развитии личности. Поэтому очень важно, чтобы окружающие взрослые понимали
индивидуальные особенности ребенка, которые и порождают «аномальное» поведение. Постоянные наказания и ограничения лишь способствуют развитию негативизма и личностной агрессивности. Однако эти вторичные изменения необходимо отличать от первичного психогенеза.
В результате наблюдения на второй стадии исследования были выделены две группы детей с нарушениями общения в игровой и других формах деятельности: 1) дети безынициативные в общении, адекватно включающиеся лишь в непродолжительные и достаточно простые двигательные игры; 2) дети, достаточно инициативные в общении, но с преобладанием демонстративных действий над действиями по реальной организации игры. Если для первой группы характерно равнодушие к ролевой игре и склонность к однообразным процедурам, то для второй — повышенная возбужденность, суетливость. Детей первой группы мы назвали «виталистами», второй — «эгоцентриками».
На третьем этапе исследования были использованы игровой эксперимент и проективное интервью [5]. Именно эти методики (и прежде всего проективное интервью) были направлены на проверку гипотезы о связи эмоциональных нарушений и задержек в развитии личности. Методика проективного интервью апробирована в работе с 20 детьми младшей и 20 детьми средней групп.
В полном варианте проективного интервью детям последовательно предлагались три ситуации: 1) представить себя волшебником, способным на три чуда (в предварительной беседе выяснялись знания ребенка об этом персонаже, при затруднениях актуализировались примеры из знакомых сказок, пересказывались целые сюжеты из них с участием волшебников); 2) вообразить себя всемогущим и высказать три заветных желания; 3) представить себя в качестве всемогущего другого (идентифицировать себя с самым близким взрослым) и выразить три его заветных желания. В первой ситуации детям разъяснялось, что значит «чудо вообще», «для всех». Такое расширение теста «трех желаний» 2 позволяет не только получить дополнительную информацию о мотивации ребёнка, но и оценить более полно его способность к эмоциональной децентрации 3 .
Легкость принятия ребенком роли волшебника (волшебницы, феи) также может служить диагностическим показателем его психического развития. Данные, полученные с помощью вышеизложенной методики, свидетельствуют о том, что для детей до 4 лет сознательная идентификация с лицом, обладающим неограниченным могуществом, весьма сложна и для абсолютного большинства из них неразрешима. В отличие от трехлеток 18 из 20 обследованных детей средней группы в той или иной степени успешно справились с этой задачей, что указывает на вполне определенные возрастные границы применения методики проективного интервью.
Кроме самого факта принятия роли анализировалось содержание выражаемых желаний но следующим параметрам: а) проявление эмоциональной децентрации; б) уровень социального опосредствования; в) содержание опосредствования; г) разнообразие желаний. Уровень опосредствования фиксировался по степени учета социальных обстоятельств, личных возможностей и перспективы.
Результаты проективного интервью показали, что все виталисты (4 человека) гораздо менее способны к децентрации по сравнению с контрольной группой (4 человека). Их желания носили более примитивный и односторонний характер не только по сравнению с детьми контрольной группы, но и с детьми-эгоцентриками (5 человек). Значимых различий по способности к децентрации между виталистами и эгоцентриками не обнаружилось. Виталистов отличала непосредственность, зачастую ситуативность желаний. В отличие от них эгоцентрики по уровню опосредствованности соответствуют
контрольной группе, однако содержание, опосредствующее желание, у них весьма специфично, например:
Денис Т., 5 лет. Долго выясняет возможности волшебника, затем; просит сделать его главным в детском саду, тут же хочет оказаться в Кремле, на новогодней елке, «чтобы его показывали по телевизору». Требует подчинения от других детей, потому что «он лучше других знает, что делать», просит самолет (а лучше — вертолет), «лететь не очень высоко, чтобы все видели, что это я лечу», просит велосипед — «лучше, чем у Павлика». При необходимости желать за другого выбирает мать, но дает лишь незначительные модификации собственных желаний. На замечание экспериментатора о сходстве его и маминых желаний спокойно отвечает: «Конечно, мама же всегда говорит, что главное ее желание — чтобы я был счастлив».
Как мы видим, ребенок выражает стремление к «Я-выделению» при явной ориентировке на других. Важно, однако, отметить, что значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для самовыражения и сравнения. Таким образом, налицо опосредствование, которое по форме является социальным, а по содержанию— чисто инструментальным. В отличие от такого эгоцентрического варианта желания представителей контрольной группы больше ориентированы на других людей и сопровождаются постановкой определенных целей.
Коля С., 5 лет. С удовольствием принимает роль волшебника: «раздает всем детям мандарины» («а то Юля одна ест»), каждый день «водит всех детей в цирк», «летает на ковре-самолете высоко-высоко, так, чтобы всех видеть». В качестве собственных желаний называет электрический конструктор, самокат и путешествие в Америку на большом корабле. Выбирая бабушку, от ее имени желает здоровья всем членам семьи, особенно себе, желает себе засыпать сразу после телепередачи «Спокойной ночи, малыши» и проводить время с бабушкой по выходным дням.
Здесь социальное опосредствование включает уже сознательную ориентировку на желания других людей, с той или иной степенью идентификации себя с другими. Интересно отметить, что в вышеприведенных примерах некоторое внешнее сходство желаний (полет над землей) сочетается с противоположностью демонстративных и познавательных действий. Обобщенные данные по проективному интервью представлены в таблице.
Источник