Андреева предпосылки развития эмоционального интеллекта вопросы психологии

Андреева предпосылки развития эмоционального интеллекта вопросы психологии

В настоящее время все больший интерес вызывает проблема связи чувств и разума, эмоционального и рационального, их взаимодействия и взаимовлияния. Все большее распространение получают теории так называемого эмоционального интеллекта, понятие которого впервые введено в научный обиход П. Саловеем и Дж. Мейером в 1990 году. Сегодня этой проблемой занимаются в основном западные специалисты (Р. Бар-Он, К. Кеннон, Л. Моррис, Э. Ориоли и др.). По определению Дж. Мейера, П. Саловея и Д. Карузо, это группа ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих; способность и управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуальному росту личности. Существуют биологические (уровень эмоционального интеллекта родителей; правополушарный тип мышления; свойства темперамента) и социальные предпосылки (синтония – эмоциональная реакция окружения на действия ребенка; степень развития самосознания; семейный уход; уровень образования родителей; андрогинность (самоконтроль и выдержка у девочек, эмпатия и нежные чувства у мальчиков; внешний локус контроля; религиозность) развития эмоционального интеллекта [2].

Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку именно в этом возрасте идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства). Низкий уровень эмоционального интеллекта способен привести к закреплению комплекса качеств, названного алекситимией (затруднение в осознании и определении собственных эмоций), которая повышает риск возникновения психосоматических заболеваний у детей и взрослых [3, 4]. Таким образом, умение разбираться в собственных чувствах и управлять ими является личностным фактором, укрепляющим психологическое и соматическое здоровье ребенка. В исследованиях западных ученых установлено, что около 80 % успех в социальной и личной сферах жизни определяет именно уровень развития эмоционального интеллекта, и лишь 20 % – всем известный коэффициент интеллекта, измеряющий степень умственных способностей человека. Этот вывод ученых перевернул в середине 90-х годов ХХ века взгляды на природу личностного успеха и развития человеческих способностей. Оказывается, что совершенствование логического мышления и кругозора ребенка еще не является залогом его будущей успешности в жизни. Гораздо важнее, чтобы ребенок овладел способностями эмоционального интеллекта, а именно:

– умением контролировать свои чувства так, чтобы они не «переливались через край»;

– способностью сознательно влиять на свои эмоции;

– умением определять свои чувства и принимать их такими, какие они есть (признавать их);

– умением эффективно общаться с другими людьми, находить с ними общие точки соприкосновения;

– способностью использовать свои эмоции на благо себе и окружающим;

– способностью распознавать и признавать чувства других, представлять себя на месте другого человека, сочувствовать ему.

Если дошкольный и младший школьный возраст являются сензитивными периодами развития эмоционального интеллекта, то немаловажную роль в закладывании его предпосылок, важнейших основ выполняет младенческий возраст, в котором, по мнению Э. Эриксона, складывается базовое доверие к миру, способность принимать его и осознавать себя в нем (идентичность личности) [4].

Развитие эмоционального интеллекта начинается задолго до рождения ребенка. Желанный ребенок, радость и эйфория будущей матери при идентификации факта беременности формируют психоэмоциональную структуру личности ребенка. Уже в зародыше у него формируется позитивный взгляд на себя и это записано в подсознании: «Мне радуются, меня ждут». Первый крик, непроизвольные движения, покраснение и сморщивание при появлении на свет – это первые проявления его эмоций (может это не очень приятно, но прекрасно). Научными данными достоверно доказано: психика нежеланного ребенка травмирована еще до рождения. При длительных стрессовых состояниях в крови матери образуется избыточное количество стероидных гормонов, проходящих плацентарный барьер и влияющих на формирующийся мозг ребенка. Величина и характер эмоционального контакта между матерью и еще не родившимся ребенком, возможно, является самым решающим фактором из влияющих на возникающую психику.

После рождения ребенка процесс его развития характеризуется тремя последовательными этапами: впитывание информации, подражание и личный опыт. Однако развивающееся существо запоминает не только сенсорную информацию, но и хранит в памяти клеток сведения эмоционального характера, которые поставляет ему мать. Исследования психологов и психиатров (в большинстве западных) выявили наличие еще одного существенного фактора – качества эмоциональной связи, существующей между матерью и ребенком. Любовь, с которой она вынашивает ребенка; мысли, связанные с его появлением; богатство общения, которое мать делит с ним, оказывают влияние на развивающуюся психику плода.

Новорожденный ребенок обладает психикой. Конечно, это психика в ее первичных, зачаточных формах, мало похожая на психику взрослого человека, прошедшую огромный путь эволюции и сложных изменений (Л.С. Выготский). Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», но существом, обладающим хотя очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми воздействиями. Это объясняется тем, что для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевременная сигнализация об этом. Как подчеркивал Э.Эриксон, события первого года жизни формируют у ребенка «основы доверия» в отношении внешнего мира, некоторую внутреннюю убежденность, что он пришел в мир, который его ждал и который ему рад, которому ребенок может быть открыт.

Анализ отечественных (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова и др.) и зарубежных (М. Клаус, Д. Кенелл, Р. Спитц, Т. Верни) позволил выделить основные условия формирования базового доверия к миру на основе эмоционально положительного самоощущения и обеспечения психологического, эмоционального и физического благополучия ребенка на ранних этапах онтогенеза.

В первую очередь это сознательное родительство – формирование у будущих родителей положительного отношения к самой беременности; к вынашиваемому ребенку на всех этапах внутриутробного развития; ответственности за переживания, полученные ребенком. С этой целью на сегодняшний день особую актуальность приобретает открытие и функционирование пренатальных центров, кабинетов психологического сопровождения беременных при женских консультациях и других форм работы с будущими родителями, деятельность которых направлена на поддержку и формирование понимания важности данного периода в развитии ребенка.

Решающую роль в обеспечении психоэмоционального благополучия играет первый час после рождения. В природе существует первичная и непосредственная связь матери и ребенка. Период после родов – это время повышенной чувствительности как для матери, так и для младенца. В сознании обоих прокладываются глубокие психологические борозды, которые радикально воздействуют на последующее поведение, в особенности на способность к материнству. В некоторой степени это определяет, как ребенок будет относиться к матери, что в свою очередь может повлиять на его отношения с другими людьми и с окружающим миром, а также на способность человека любить и вообще испытывать привязанность.

И третьим, взаимосвязанным с предыдущими условиями, выступает стимуляция комплекса оживления на первом месяце жизни как важнейшей социальной реакции ребенка. С появлением комплекса оживления младенец особым образом начинает реагировать на взрослого – внимательно смотрит в глаза матери или взрослому, улыбается, тянется к взрослому, гулит и двигательно активизируется. Улыбка на лице ребенка возникает и поддерживается не сама собой. Ее появлению и сохранению способствует ласковое обращение матери или заменяющего ее взрослого. Д.Б.Элькониным, М.И.Лисиной доказано, что комплекс оживления есть не что иное, как выражение потребности ребенка в общении со взрослым, активная попытка малыша привлекать и удерживать взрослого, общаться с ним. На основе взаимодействия со взрослым, взаимообмена положительными эмоциями у ребенка появляется положительное самоощущение – «Я нужен, я любим, меня ждали». Данное положительное самоощущение, выступая одной из предличностных новообразований младенчества, в дальнейшем обуславливает формирование самосознания и самооценки; половой идентификации; уверенности в собственных силах и уровень притязаний человека.

Таким образом, развитие эмоционального интеллекта, психологическое благополучие ребенка, его физическое и нравственное здоровье происходит задолго до рождения и в первые годы жизни. Это становится возможным при обеспечении положительного эмоционального фона, тактильного контакта, общения с матерью и стимулирования появления таких социальных реакций, как улыбка, комплекс оживления и потребность в другом человеке.

Источник

Андреева предпосылки развития эмоционального интеллекта вопросы психологии

К ОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.

Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

КАК ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Рекомендовано к изданию советом учреждения образования

«Полоцкий государственный университет»

в качестве монографии (протокол от 30 сентября 2011 года)

доктор психологических наук, профессор заведующий кафедрой психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета И.А. ФУРМАНОВ;

доктор психологических наук, профессор заведующий лабораторией психологии и психофизиологии творчества Института психологии Российской академии наук Д.В. УШАКОВ Андреева, И. Н.

Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии А / И. Н. Андреева. – Новополоцк : ПГУ, 2011. – 388 с.

В монографии рассматриваются проблемы, связанные с изучением эмоцио нального интеллекта – совокупности интеллектуальных способностей к обработке эмоциональной информации. Отражена эволюция представлений об эмоциональном интеллекте. Рассматриваются его модели, приводится характеристика компонентов в рамках модели способностей. Проанализированы гендерные различия в сфере эмоционального интеллекта. Обсуждается проблема его взаимосвязей с иными пси хологическими феноменами и проблема его прогностической ценности.

В книге представлена авторская концепция эмоционального интеллекта, пред ставляющая собой интеграцию модели способностей и смешанных моделей.

Монография адресована студентам психологических специальностей, аспи рантам, научным работникам и всем исследователям в области общей психологии и психологии личности.

УДК 159.95(035.3) ББК 88.352.1я На обложке фотографии Дж. Мейера, П. Сэловея, Д. Карузо.

© Андреева И. Н., ISBN 978-985-531-260- © УО «Полоцкий государственный университет», Моим родителям Андреевым Нине Михайловне и Николаю Ивановичу, мужу Сергею Шидловскому, брату Николаю Андрееву – с благодарностью за всё, что они дали мне с любовью и мудростью.

ВВЕДЕНИЕ Мудрый сердцем прозовётся благоразумным… Библия, Книга Притчей (16, 21).

Развитие эмоциональной культуры человека становится одной из наиболее актуальных проблем современной психологии. Это связано, во-первых, с повышением эмоциогенности современных жизненных усло вий. Ускоряется темп жизни, увеличивается число факторов стресса, воз растает конкуренция и ответственность при отсутствии своевременных возможностей для релаксации. Указанные факторы приводят к повыше нию частоты и интенсивности эмоциональных нагрузок, на что человек реагирует переживаниями тревожности, беспомощности, тоски и отчаяния.

Деструктивные для здоровья стрессовые реакции являются результа том низкого уровня сформированности у человека так называемой «куль туры эмоций». Бытовавшее до недавнего времени в психологии представ ление о том, что для сохранения физического и психического здоровья следует избегать стрессов, является «несколько упрощённым» [194, с. 190].

Существуют стрессогенные факторы, которые невозможно устранить из нашей жизни (например, потеря близких). Избегая стрессов, человек рис кует упустить ряд возможностей, содержащих в себе потенциал личност ного роста [194]. Вместо безуспешных попыток исключить стресс нужно направить усилия на разработку стратегии противостояния ему.

Однако люди далеко не всегда владеют эффективными копинг стратегиями. Они склонны справляться с негативными эмоциями при по мощи наиболее простого, но наименее эффективного способа – их подав ления. Поскольку эмоциям приписывается дезорганизующая роль, в со временном обществе искусственно насаждается культ рационального от ношения к жизни, воплощённый в образе некоего эталона – непрогибаемо го и как бы лишённого эмоций супермена. В литературе указывается на «интеллектуальный характер европейской культуры», где основное внима ние уделяется знаниям и пониманию, а проявление собственных чувств рассматривается как недостаточная воспитанность, свидетельство низкого уровня интеллектуального развития [316].

Многие современные культурные ценности сопряжены с запретом на отдельные эмоции и эмоциональную жизнь в целом. Это влечёт за собой ряд проблем как на психологическом, так и на физиологическом уровне.

Как утверждают А.Б. Холмогорова и Н.Г. Гаранян, «с культом успеха и достижений, культом силы и конкурентности, культом рациональности и сдержанности, характерных для нашей культуры» [290, с. 65] тесно связа ны эмоциональные нарушения. Имеет место эффект обратного действия сверхценной установки – эти же нормы и ценности парадоксальным обра зом связаны со стимулированием эмоций, которые они призваны подав лять [290]. Так, культ успеха и благополучия исключает печаль, тоску и недовольство жизнью, однако с ним оказывается культурально сопряжён ной депрессия. Культ силы и конкурентности по определению не совмес тимы с чувством страха, тем не менее К. Хорни связывает с ними рост тре вожности [294]. Культ рациональности в виде общего запрета на чувства способствует их вытеснению и затрудняет их переработку. Запрет на выра жение эмоций является для индивида непродуктивным, поскольку ведёт к их вытеснению из сознания. В свою очередь невозможность психологиче ской переработки эмоций способствует разрастанию их физиологического компонента в виде болей и неприятных ощущений, приводит к психосома тическим заболеваниям. Однако и неконтролируемое выражение эмоций является вредным как для самого индивида, так и для общества в целом.

Во-вторых, под влиянием различных направлений философской и общественной мысли происходит разрушение христианского идеала жерт венной братской любви. Он заменяется другими гуманистическими идеа лами – свободного развития личности, достижения успеха, справедливо сти. Эта замена приводит к тому, что люди в большинстве не склонны прощать обидчиков и «любить врагов своих». Реакцией на нарушение справедливости становится так называемый ресентимент – негативное пси хическое состояние, эмоциональная, реактивная составляющая которого содержит посыл враждебности. Он включает интенсивное переживание и последующее негативное реагирование на другого человека [67]. Важней ший исходный пункт в образовании ресентимента – импульс мести в ответ на нарушение справедливости (в том виде, как ее понимает сам человек).

Результатом является враждебное отношение к другому человеку, желание мстить, т.е. фактически разрушение социальных связей, разрушение чувст ва единения с другими людьми.

Замена коллективистских ценностей на культ индивидуального ус пеха способствует тому, что агрессия во всё большей мере становится ат рибутом семейных отношений. Агрессивные отношения между супругами могут стать моделью или образцом, на основе которого у детей формиру ется представление о том, что насилие является приемлемым или даже эф фективным средством разрешения конфликтов. В настоящее время у пси хологов и педагогов вызывает тревогу так называемая «эстафета насилия».

Суть её в том, что дети, видевшие проявления насилия в отношениях меж ду собственными родителями, склонны воспроизводить подобные дейст вия в отношениях с другими людьми [284;

285]. Как правило, к насилию склонны люди, которые не умеют идентифицировать свои чувства, адек ватно выражать их, вследствие чего они «прибегают к доисторическому средству преодоления фрустрации и гнева» [117, c. 39]. Очевидно, что не контролируемое и не опосредованное интеллектом выражение эмоций способствует росту агрессивности в обществе.

Недооценка важности эмоциональной стороны жизни, её игнориро вание ведут к возрастанию числа аффективных расстройств, тяжёлых ду шевных состояний, эмоциональных взрывов и конфликтов, к гнетущему состоянию неудовлетворённости собой и жизнью, к трудностям установ ления тёплых, доверительных контактов и получения социальной под держки [290]. Исследования свидетельствуют о повышении тревожности, агрессивности, эмоциональной сенситивности у молодёжи [157].

В современном цивилизованном обществе растёт число людей, стра дающих неврозами. С особой силой и отчётливостью эмоциональные про блемы проявляются у людей с нарушениями самоконтроля. Выйдя из-под контроля сознания, эмоции препятствуют осуществлению намерений, на рушают межличностные отношения, не позволяют надлежащим образом выполнять служебные и семейные обязанности, затрудняют отдых и ухуд шают здоровье [58;

В-третьих, растёт число людей, не склонных к безусловному само принятию и принятию окружающих. Непринятие собственной личности проявляется в стремлении к улучшению тела путём косметико-хирургических операций. Непринятие и непонимание «иных» людей, отличных в плане вероисповедания, политических взглядов и даже внешности, приводит к росту дискриминации. Одной из причин низкой толерантности к себе и другим является недостаточное внимание к культуре в целом и эмоцио нальной культуре в частности [48]. Известно, что способность понять и принять себя и других, которая лежит в основе собственного эмоциональ ного благополучия и гармоничных отношений с окружающими, основыва ется на эмоциональном переживании и его эмпатическом осмыслении.

Самопонимание, которое рассматривается как предпосылка личностного роста и самоактуализации, носит эмоциональный, чувственный, эмпатиче ский, а не рациональный характер [237].

В-четвёртых, развитая эмоциональность способствует более эффек тивной ориентации в мире и адаптации в социуме. Эмоциональная система рассматривается как одна из основных регуляторных систем жизнедея тельности. По мнению К. Обуховского, наряду с общей ориентацией в ми ре необходима также эмоциональная ориентация. Она заключается в спо собности непосредственно угадывать эмоциональные состояния других людей и распознавать свои эмоциональные отношения с ними. Существует чёткая зависимость функционирования индивида от точности его ориента ции, в том числе и эмоциональной, которая особенно важна в период фор мирования личности [199]. При этом речь идёт не только об ориентации в окружающей человека социальной среде, но и об ориентации в собствен ном внутреннем мире. Согласно Е.Л. Яковлевой, осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоцио нальных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отноше ние к происходящему [316].

«Воспитание чувств» даёт надежду позитивных изменений в сторо ну большей человечности. В своё время К.Д. Ушинский, подчёркивая со циальный смысл эмоций, отмечал, что общество, заботящееся об образова нии ума, совершает большой промах, ибо человек более человек в том, как он чувствует, нежели в том, как он думает [261]. Действительно, культ ра циональности и высокий образовательный ценз непосредственно не обеспе чивает формирование гуманистического мировоззрения и эмоциональной культуры. Социальные проблемы современного общества, связанные с рос том жестокости, насилия, агрессивности, диктуют изменение аксиологиче ских представлений о личностном развитии человека. Так, Х. Кюнг отмеча ет: «Если раньше предпочтения отдавались развитию таких качеств челове ка, как усердие, …любовь к порядку, основательность, пунктуальность и ра ботоспособность, то теперь гораздо большее значение приобретают чело вечность, сила воображения, эмоциональность, душевная теплота, неж ность» [цит. по: 86, с. 68].

Подготовка дошкольников к школе и последующее обучение детей в массовом понимании сводится к элементарной грамотности. Эмоциональ ная жизнь ребёнка вынесена за рамки педагогического процесса. Делая ставку на интеллектуальное познание, педагоги упускают возможность формирования условий для действительно прочного усвоения знаний. Ведь только опираясь на собственные эмоции и эмоции других людей, ребёнок учится ориентироваться на другого, получая полезную информацию о субъективном значении происходящих событий [187].

В процессе воспитания зачастую упускается из виду тот факт, что развитие эмоциональных способностей необходимо для становления нрав ственности. Если в воспитании моральности большое значение уделяется оценке «хорошо – плохо», «добро – зло», то когнитивная оценка эмоцио нальной информации позволяет найти «золотую середину» между «хорошо»

и «плохо», между тем, что принято большинством в обществе, и тем, что можно применить для конкретного индивида в данный момент, как лучше поступить по отношению к нему. Иными словами, аффективно-когнитивные процессы лежат в основе процесса вчувствования, оценивания выбора дей ствий, который обоснован не столько принципами и правилами поведения, сколько умением поставить себя на место другого и проникнуться его пе реживаниями [187]. Способности чувствовать, понимать чувства и конст руктивно действовать на этой основе рассматриваются как необходимые предпосылки для построения сильной совести [257].

Значимость развития эмоциональных способностей очевидна для психологов-практиков. Для специалиста в области практической психоло гии важным условием эффективности деятельности являются его собст венные особенности психической организации. Так, К. Роджерс ключевую роль в продуктивной организации психотерапевтической помощи отводил личностным установкам практического психолога, которые предполагают безусловное позитивное принятие, эмпатическое понимание и конгруэнт ность последнего. В то время как безусловное позитивное принятие созда ёт основу эффективной коммуникации и своеобразный эмоциональный фон, эмпатическое понимание и конгруэнтность отвечают за результатив ность процесса общения, обеспечивая ему эмоциональную «подпитку».

Конгруэнтность определяется как развитая способность точно осознавать и адекватно передавать в поведении собственные чувства и переживания, что, конечно же, требует наличия развитых способностей эмоционального самопознания и самовыражения [204].

Очевидна важность эмоциональных способностей для оптимизации функционирования организаций. В настоящее время подтверждены эмпири ческим путем факты, что повышение уровня эмоционального интеллекта ра ботников позитивно влияет на продуктивность деятельности организации, а руководящие позиции в организации должны занимать индивиды, у которых гармонично развиты как когнитивные, так и эмоциональные способности [69].

Проблема культуры чувств и эмоций человека до недавнего времени изучалась преимущественно на уровне общей психологии и физиологии высшей нервной деятельности [273]. Современные объективные условия делают всё более неотложным анализ социального аспекта проблемы, ана лиз соотношения знания и переживания, разума и чувства.

Развитие эмоциональной сферы не следует рассматривать как пана цею для решения социальных и образовательных проблем, противопостав ляя его когнитивному развитию. Дело в том, что очень разные по своему проявлению расстройства (дистимия, депрессия, психопатии) имеют одну и ту же «механику» – отсутствует адекватная связь между интеллектом и эмоциями. Интеллект не оценивает должным образом внутренние и внеш ние воздействия, не выявляет их значимость для личности. Вместо адек ватных ситуации эмоциональных программ поведения постоянно и авто матически вступает в действие один и тот же наиболее свойственный лич ности стереотип. Поведение человека становится неадекватным [49].

Культ эмоций не менее опасен, чем культ рациональности, посколь ку и то, и другое является крайностью. Психическое здоровье означает ба ланс различных психических свойств и процессов. Относительно темы нашего исследования, речь идёт о балансе аффекта и интеллекта. Имеется в виду сочетание свободы и права на выражение чувств и способностей осознавать их и управлять ими.

Установлению гармоничного соотношения между когнитивными и эмоциональными процессами, а также решению проблемы эмоциональ ных и психосоматических расстройств способствует развитие эмоциональ ного интеллекта – ЭИ (emotional intelligence – EI).

Проблема эмоционального интеллекта активно исследуется зарубеж ными учёными, такими как: Д. Гоулман (D. Goleman) [83;

Г. Орме (G. Orme) [206];

Дж. Мейер (J.D Mayer) [397;

П. Сэловей (P. Salovey) [376;

Д. Карузо (D. Caruso) [461;

Р. Бар-Он (R. Ваг-Оn) [342 – 344];

Дж. Сайаррочи (J.V. Ciarrochi) [366 – 368;

Д. Слайтер (D. Sluiter) [511];

P. Poбертс (R. Roberts) [480;

Дж. Мэттьюс (G. Mattews) [451;

М. Зайднер (M. Zeidner) [451;

П. Лопес (P. Lopes) [396;

Р. Стернберг (R. Sternberg) [529 – 533];

Дж. Блок (J. Block) [349 – 350], М. Кетс де Врис [122].

В настоящее время наблюдается рост интереса к изучению данного психологического феномена. Это связано как с множеством «белых пятен»

в концептуальном поле эмоционального интеллекта, так и с потребностями прикладных исследований. Взгляд на интеллект как на способность решать задачи, отмечает М.А. Холодная, привёл к тому, что интеллект оказался противопоставленным естественным проявлениям интеллектуальной ак тивности (обыденному интеллекту), творческим интеллектуальным воз можностям (креативности), эффективности социального познания (соци альной компетентности). По её мнению, созрели условия для пересмотра «существующих на данный момент представлений о природе данного яв ления и формирования качественно нового взгляда на соответствующую проблему» [288, c. 15].

По мнению Б.М. Величковского, эмпирические данные не подтвер жают идею автономности аффективных и когнитивных процессов, напро тив, они свидетельствуют о «массивном взаимодействии “аффекта и ин теллекта”» [65, c. 357]. Чем выше уровень когнитивной организации чело века, тем сложнее разделить эмоции, чувства и интересы, с одной стороны, и процессы восприятия и мышления, с другой. Поскольку саму идею двух разных эволюций – отдельно для эмоциональных и для когнитивных про цессов – следует признать «предельно абсурдной» [65, c. 367], то не может быть устойчивого существования независимых друг от друга когнитивных и аффективных исследований.

Эмоциональный интеллект расширяет сложившиеся научные пред ставления о разнообразии человеческих способностей, тем самым обога щая житейскую психологию [363]. Он является определённым этапом в развитии теории множественного интеллекта Г. Гарднера [413]. При разра ботке научных моделей академического интеллекта оказались достаточно продуктивными попытки связать ЭИ с объяснением эмоциональных явле ний с точки зрения процессов переработки информации [452].

В российской психологической науке понятие эмоционального ин теллекта было впервые использовано Г.Г. Гарсковой [77]. В настоящее время на постсоветском пространстве изучением эмоционального интел лекта занимаются: Д.В. Люсин [161 – 164];

Э.Л. Носенко [194 – 197];

С.П. Деревянко [88 – 94];

М.А. Манойлова [170 – 174];

А.С. Петровская [216] и другие. В белорусской психологии известны исследования ЭИ, проведён ные Т.П. Березовской [41 – 43], А.П. Лобановым, Е.А. Лобановым [154].

Цель данной работы – проанализировать современное состояние ис следований в сфере эмоционального интеллекта в зарубежной и отечест венной психологии и предложить интегративную теорию эмоционального интеллекта.

— определить философские предпосылки представлений об эмоцио нальном интеллекте;

— проследить развитие представлений об эмоциональном интеллекте в психологии;

— проанализировать модели эмоционального интеллекта в рамках существующих в настоящее время подходов к его изучению;

— определить структурные компоненты эмоционального интеллекта как интегрального целого, а также их роль в функционировании ЭИ;

— рассмотреть гендерные различия в сфере эмоционального интеллекта;

— проанализировать научные представления о месте эмоционального интеллекта в структуре индивидуальности, определить характер его взаи мосвязей со смежными психологическими феноменами;

— предложить интегративную модель эмоционального интеллекта;

— наметить перспективы дальнейших исследований эмоционального интеллекта.

Любая книга обязана своим появлением не только автору, но и мно гим людям, которые оказали помощь при ее подготовке.

Автор благодарит за полезные советы и поддержку заведующего ка федрой психологии факультета философии и социальных наук Белорус ского государственного университета доктора психологических наук, про фессора И.А. Фурманова, заведующего лабораторией психологии и пси хофизиологии творчества ИП РАН доктора психологических наук, про фессора Д.В. Ушакова;

за предоставленные материалы и дружеское уча стие кандидата педагогических наук, доцента, старшего научного сотруд ника лаборатории психологии и психофизиологии творчества ИП РАН Д.В. Люсина и кандидата психологических наук, доцента кафедры возрас тной и общей психологии Черниговского национального педагогического университета им. Т.Г. Шевченко С.П. Деревянко.

Глава ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ ИНТЕЛЛЕКТЕ 1.1. ПРЕДПОСЫЛКИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ ИНТЕЛЛЕКТЕ В ФИЛОСОФСКИХ И РЕЛИГИОЗНЫХ УЧЕНИЯХ Идея единства эмоционального и рационального начала в человеке, необходимости одновременного их развития первоначально зародилась и развивалась в рамках философских и религиозных учений. Спорным яв лялся вопрос о том, какое звено этой связи занимает доминирующее поло жение, подчиняя себе другое.

Истоки эмоциональной мудрости человечества мы находим в Биб лии, в Книге Притчей Соломоновых. Среди них замечания о роли интел лекта в процессе эмоциональной саморегуляции: «Придёт гордость, придёт и посрамление;

но со смиренными – мудрость» (11, 2);

«У глупого тотчас же выскажется гнев его, а благоразумный скрывает оскорбления» (12, 15);

«Иной пустослов уязвляет как мечом, а язык мудрых врачует» (12, 18);

«Кроткий ответ отвращает гнев, а оскорбительное слово возбуждает» (15, 1);

о значении контроля эмоций для развития личности: «Долготерпеливый лучше храброго, а владеющий собой лучше завоевателя города» (16, 32).

В Книге Экклезиаста отмечается: «Сетование лучше смеха;

потому что при печали лица сердце делается лучше» (7, 3) [45].

Как свидетельствует Ветхий Завет, центром духовной жизни челове ка является сердце. В нём сосредоточиваются все душевные переживания, заключается начало как доброго, так и злого. Сердце является в древней антропологии наиболее подходящим словом для обозначения личности в значении не самосознания, а скорее нравственной ответственности.

По этой причине главным объектом воспитательного воздействия являлась область чувств, помещаемая древними мудрецами именно в сердце. «Больше всего хранимого храни сердце твоё, потому что из него источник жизни» (Притч., 4, 23) [45]. Мудрость поселяется в сердце по средством насаждения в нём страха Божия. Однако для понимания страха Божия не следует прибегать к примитивным толкованиям. Страх Божий – это не низменное рабское чувство, в библейском значении это сложное понятие, которое включало в себя и благоговейный страх к Богу, и сы новнюю любовь к Нему.

Этическим идеалом Православия является жертвенная братская лю бовь – не только к своим близким, но и к врагам. Её действительная реа лизация в социальных отношениях могла бы более тесно объединить лю дей, чем этика справедливости или этика свободного развития личности и достижения успеха, характерные для современных идеалов гуманизма.

Христианский этический идеал, помимо общей заповеди о любви, рас крывается и в других конкретных заповедях. Среди них те, которые на правлены на воспитание у потерпевшего любви и прощения, например:

«люби врагов твоих» и «если ударят тебя по правой щеке – подставь ле вую». Чувство мести рассматривается в Православии как грех, в котором необходимо каяться [67].

Согласно православной традиции воспитание чувств имеет перво степенное значение для умственного развития: «Освободив свой ум от всех внешних вещей посредством хранения чувств и воображения, нужно вер нуть его в сердце свое и непрестанно поучаться в Иисусовой молитве, склоняя и волю произносить молитву со всяким желанием и любовью.

Плодом этого делания будет то, что ум со временем привыкнет пребывать в сердце, возненавидит чувственные похоти и представления и перестанет сочетаться с лукавыми и злыми мыслями» [222, c. 12]. Ум понимается как способность различать истину, выделять из всей совокупности вещей ис тину и правду. Это инструмент, который позволяет согласовывать жизнен ные земные задачи с вечным [275]. В православном понимании свободный от сердца разум лишён смысла и благодати.

В русской религиозной философии высоко ценилась ориентация на других людей, готовность увидеть и услышать другого человека и пере жить его ценности. Такая способность сходна с понятием А.А. Ухтомско го «доминанта в лице другого». Это понятие обсуждалось в терминах «принятия», «любви», «приобщенности», «единства с другим» в трудах Н.А. Бердяева, А. Сурожского, С.П. Франка. Суть такого отношения к дру гому человеку сводится прежде всего к эмоциональной отзывчивости [106].

По мнению Е.О. Смирновой, именно чувства являются первичными по от ношению к пониманию и действию [256]. Воля способствует самоконтро лю чувств, а разум «очеловечивает» эмоциональные переживания.

Согласно представлениям современной православной педагогики и психологии, процесс образования делится на три части: образование ума, образование воли и образование сердца. После грехопадения эти состав ляющие были повреждены: воля ослабела, ум исказился, утратил ясность, проницательность, быстроту, сердце стало жёстким, неспособным к раз личению добра и зла [275]. Первородный грех внёс в природу человека повреждение, которое отразилось на всех свойствах и способностях ду ши. В связи с этим целью православного воспитания является восстанов ление истинной природы человека, всестороннее его развитие, которое охватывает все свойства и способности человека, включая образование ума, воли и сердца [178].

Чувства и разум ребёнка формируются под влиянием наставника, не сущего в сердце своём любовь к ближнему. Православное воспитание учит, что обращение с детьми должно быть исполнено любви и кротости.

Воспитателю необходимо уметь сдерживать свои отрицательные эмоции.

Священное Писание свидетельствует, что учить надо без раздражения, так как раздражённый наставник не наставляет, а раздражает (шум раздраже ния в этом случае заглушает голос истины) [178].

Представления о значении эмоциональной стороны жизни в рамках христианства не были едиными. Так, католическое вероучение приписыва ет человеческому интеллекту большую ценность, чем православие. Като лицизм воспитывает в пастве дисциплину воли и покорность внешнему цер ковному авторитету в вопросах добра и зла, греха и его допустимости. Зада чей православия является пробуждение искренней любви к Богу через лю бовь к Христу. В православной традиции считается, что именно чувство любви является предпосылкой христианской воли и совести. Православный священник, следуя апостолу Павлу, стремится «споспешествовать радости»

в сердцах людей, а не «брать власть над чужою волею» (2 Кор. 1, 24) [45].

Нравственные идеалы протестантизма также отличны от православ ных – во главе угла здесь стоит аскетизм, рационализм. Протестантское ве роучение обещает спасение не подвижникам и альтруистам, а успешным в делах. Следствием этого является вытеснение эмоций из человеческой дея тельности, поскольку они не способствуют успешности деятельности [307].

В основу европейских представлений о взаимоотношениях эмоцио нальных и когнитивных процессов наряду с христианским вероучением легли представления античных мыслителей. Воззрения Сократа и Платона положили начало многовековой западной традиции, которая превозносит разум над эмоциями. С точки зрения античных философов, взаимосвязи разума и эмоций представляют собой отношения господина и раба, идеа лом которых представляется полный контроль просвещённого разума над разрушительным влиянием эмоций.

Платон выделяет три вида чувствований: чувствования всецело те лесной природы, подобные зуду, который можно успокоить чесанием;

чувствования, в которых участвуют как тело, так и душа, подобно тому, как мучительный голод успешно облегчается предвкушением еды;

чувст вования, образующиеся внутри самой души, вроде страстного стремления и любви. В тех случаях, когда в чувствованиях принимают участие и тело, и душа одновременно, в эмоции присутствует сильный познавательный элемент [233]. Тем самым Платон не исключает участия рациональности в эмоциональной жизни человека.

Значительный вклад в развитие представлений о связи когнитивных и эмоциональных процессов внёс Аристотель. В «Риторике» он рассматри вает эмоции «как нечто, столь сильно преображающее человеческое со стояние, что это отражается на его способности к рассуждениям и сопро вождается удовольствием и страданием» [цит. по: 142, с. 18].

Особое внимание Аристотель уделяет эмоциям гнева и страха, кото рые, по его мнению, должны быть подчинены рассудку и поставлены на службу этическим целям. К примеру, эмоцию гнева Аристотель рассмат ривал как естественную реакцию на провокацию («презрение, игнорирова ние или наглость») и как моральную силу, поддающуюся культивации со стороны разума. Великий философ явился первым теоретиком, подчёрки вающим роль когнитивного компонента при оценке стимулов, вызывающих гнев. Согласно Аристотелю, таким стимулом может явиться не только реаль ная непочтительность, но и воображаемая, а также любое неправильно ис толкованное поведение. Тем не менее неоправданный гнев, возникающий вследствие такой ошибочной интерпретации, является подлинной эмоцией.

В «Никомаховой этике» Аристотель подробно рассматривает обстоятельства, при которых гнев уместен или, напротив, является неуместным, а также ту степень интенсивности гнева, которая является оправданной. «Рассердиться может каждый – это легко. Однако выразить гнев в отношении человека, который его заслуживает, в нужной мере, в соответствующее время, для достижения определённой цели и в соответствующей форме – это нелегко».

В дальнейшем эти слова Аристотеля станут уместным эпиграфом к бест селлеру Д. Гоулмана «Эмоциональный интеллект». Таким образом, эмо циональные переживания являются следствием анализа субъективного вос приятия стимула. Следовательно, изменяя оценку и различным образом ин терпретируя содержание эмоциогенной ситуации, эмоциями можно управ лять, варьировать их интенсивность. Аристотель настаивает на том, что не только когнитивные оценки оказывают влияние на эмоции, но и эмоцио нальные состояния влияют на последующие когниции и суждения. Так, он предостерегает: неэтично доводить судей до состояния гнева, поскольку в этом случае они могут вынести неправильные суждения.

Аристотель полагал, что адаптивным является не присутствие или отсутствие эмоции как таковой, а умеренность в эмоциях, достигаемая по средством рассудка. Достижение сбалансированного эмоционального со стояния, с одной стороны, не подавляет эмоционального возбуждения, а с другой – не позволяет ему достигать крайних или безрассудных форм вы ражения. Анализируя эмоцию страха, Аристотель отмечает, что храбрость состоит не в преодолении страха, а в обладании должным его количеством:

человек должен иметь достаточно страха, чтобы не быть глупцом, но не обладать неконтролируемым страхом труса.

Аристотелевское учение о тесной взаимосвязи эмоций и когниций развили стоики. Однако их шагом назад было возвращение к мнению о том, что эмоции являются источником несчастий и ошибок. Даже слово pathos, которое обычно относят к страсти или эмоции, в контексте стои цизма, как правило, предназначается для рассмотрения той или иной бо лезни души или чего-то, приближающегося к психопатологии [233]. В связи с этим стоики призывали людей сохранять «высший разум», подчёркивая бессмысленность эмоциональных привязанностей. Они считали, что бес страстное и безразличное отношение к превратностям мира вознесёт лю дей над суетой социальной действительности. В отличие от Аристотеля, считавшего, что эмоции – результат когнитивной оценки стимулов, кото рая может быть как правильной, так и неправильной, представители стои цизма видели источник эмоций во влиянии ошибочных суждений, касаю щихся общества и своего места в нём.

Философия стоицизма продолжала влиять на европейскую культуру и искусство вплоть до ХХ века. Стоицизм как реакция на бесконтрольную жестокость войн, сопутствующих всей истории Европы, получил художе ственное воплощение в известной скульптурной композиции О. Родена «Граждане Кале». Здесь не просто изображена группа людей, идущих на казнь, но имеет место тщательное психологическое исследование её чле нов средствами искусства. Наиболее известных горожан ожидает одинако вая судьба (публичное унижение и казнь ради спасения населения Кале), однако каждого из них переполняют различные эмоции, отражающиеся на их лицах, в позах и жестах. Шедевр О. Родена «Граждане Кале» олицетво ряет современные психологические представления о том, что источником эмоций являются не сами события, а их оценка индивидуумом. Огюст Ро ден воплощает в художественную форму идею о том, что на выражение сильных эмоций влияют более или менее успешные попытки человека контролировать их.

На протяжении XIII – XIV столетий в рамках схоластического уче ния сохранялся ведущий принцип: «Нет ничего в интеллекте, чего не было бы сначала в чувствах».

Идеи Аристотеля и стоиков получили дальнейшее развитие в трудах мыслителей эпохи Просвещения. Р. Декарт в трактате «Страсти души» ре интегрировал когнитивно-оценочный компонент аристотелевской теории эмоций в новый контекст. Эмоции в его понимании представляли собой особый тип страстей, тесно взаимосвязанных с высшими психическими процессами, которые он обозначал понятием души. Отношение Р. Декарта к эмоциям имеет оттенок двойственности. Он отмечает как их функциональ ные, так и дисфункциональные аспекты: «Польза страстей состоит единст венно в их укреплении и поддержании в душе мыслей, которые для неё бла готворно поддерживать и без коих эти мысли могли бы легко быть стёрты ми душой… Вред же состоит в том, что они поддерживают эти мысли более чем необходимо или же сохраняют другие, на которых лучше не задержи ваться» [цит. по: 142, с. 21]. Для Р. Декарта, как и для Аристотеля, ключом к регуляции эмоций является рассудок. Если эмоции могут подрывать чело веческую способность к суждениям, то рассудок может направить страсти на служение человеческому «Я»: «Мыслю, следовательно, существую».

Другой деятель эпохи Просвещения, Д. Юм, ставит под сомнение существование самого рассудка. Из всех человеческих страстей наиболее гуманным он считает сострадание. Дэвид Юм не противопоставляет со страдание рассудку и не возвышает рассудок над ним. Он утверждает, что сострадание сдерживает чрезмерный эгоцентрический интерес к себе. Тем самым Д. Юм допускает влияние эмоций на когнитивные процессы, об служивающие самосознание.

Основной причиной «рабской несвободы» наших мыслей и действий Б. Спиноза считает аффекты. Человек, по мнению философа, становится свободным и рациональным по мере того, как он познаёт необходимую связь вещей, тем самым освобождаясь от аффектов [64]. Спиноза различа ет два типа эмоциональных явлений: страсть (passion) и эмоцию (emotion).

Страсть – это чувство по отношению к тому, о чем мы не имеем никакой ясной идеи, тогда как эмоция представляет собой переживание, оформлен ное отчетливой идеей. Так называемый «слепой гнев» является проявлени ем страсти, тогда как любовь к нашим собратьям есть эмоция. Реагировать со страстью означает реагировать несдержанно, иными словами, без опо средования поведения знанием и принципами. Тот, кто действует, побуж даемый не разумом, а страстью, по мнению Спинозы, явно страдает беспо рядочностью ума, состоящей в том, что правильный порядок вещей нару шен [233]. Иными словами, эмоция в отличие от страсти представляет со бой единство переживания и когниции.

По мнению Жан-Жака Руссо, образование должно быть естествен ным, направляться эмоциями, а не сдерживаться жёсткими рамками логи ки и рассудка. Его идеи получили широкое распространение в европей ской культуре, положив конец движению Просвещения. Воззрения Руссо послужили основанием для философского, литературного и художествен ного течения – романтизма. Он возник как реакция на формальный и без личный стиль предшествующих ему рациональных направлений в искус стве [142]. В этот период западноевропейские поэты и прозаики (О. Бальзак, В. Гюго, И. Гёте и другие) увлечённо изучали мир эмоций и природы. В му зыке романтическое движение возглавил Л. Бетховен.

Композиторы-романтики (Ф. Шопен, Ф. Шуберт, И. Брамс, Р. Вагнер, П.И. Чайковский) воспевали свободное возвращение к естественным фор мам драматической экспрессии. Они черпали вдохновение в фольклорных традициях и, используя большие оркестры и яркую инструментовку, пыта лись отразить богатство эмоциональных переживаний человека. В роман тической философии и в представлениях современных экзистенциалистов эмоциональная сфера признаётся творческой и самобытной, рассудок, на против, рассматривается как формализованная дань социальным нормам [53].

В восточных философских системах подчёркивается связь аффек тивных и когнитивных процессов с духовным ростом человека. В практике индийской йоги различают болезненные и безболезненные «волны созна ния». Первые из них образуют мысли и эмоции, которые усиливают незна ние, спутанность или зависимость, вторые ведут к свободе и к знанию. Са мым большим препятствием к спокойствию являются такие болезненные «волны сознания», как гнев, желание и страх. Культивирование в себе без болезненных волн порождает позитивные подсознательные тенденции.

Однако конечной целью йоги является преобразование даже положитель ных эмоций в трансцедентные переживания. Под интеллектуальным раз витием понимается не получение новой информации, а уяснение смысла в переживании («Не путай понимание с большим количеством новых слов»).

Важной целью буддистской традиции является научение самокон тролю эмоций, для того чтобы избавиться от их власти и проявлять эмоции должным или адекватным образом. Этому способствует осознание эмоций и умение до конца их отреагировать. По мнению учителей дзен, если чело век дает выход своему гневу, его проявление должно быть подобно не большому взрыву или удару грома. В этом случае чувство гнева пережива ется полностью, и впоследствии от него можно будет избавиться. Идеаль ным для буддиста эмоциональным состоянием является сострадание. Это переживание можно рассматривать как преодоленную эмоцию, чувство един ства со всеми остальными существами, результат опыта недвойственности.

Интеллект и рассуждения, по мнению сторонников буддизма, сами по себе не позволяют человеку понять себя и окружающий мир. Интеллек туальное понимание углубляется и проясняется посредством медитации и обучения в повседневной жизни. Например, человек, который читает о концепции сострадания, не служа при этом другим людям, воспринимает сострадание только как бессодержательную абстракцию.

С точки зрения суфизма, эмоции могут направлять сознание к позна нию реальности или, наоборот, уводить от него. Отдельная эмоция сама по себе менее важна, чем ее общее влияние на поведение индивида. Аль-Газали вспоминает моменты блаженства и отчаяния, которые, как он считал, спо собствовали его собственному становлению. При этом важно осознавать собственные эмоции.

Развитой интеллект, по мнению сторонников суфизма, – это и серд це, и голова. Это обобщенное понимание себя, мира, а также восприятие духовных знаний. Обычное знание может тормозить развитие интеллекта, если задача этого знания понимается неправильно. Чтобы выйти за преде лы эмпирического опыта и прийти к реальному знанию, необходимо по стоянно перемежать интеллектуальные упражнения состояниями экстаза и мистических откровений [281].

Современные философы вслед за мыслителями древности подчёр кивают актуальность проблемы эмоционального развития, связывая воз можности её решения с гармоничным взаимодействием сердца и разума, аффекта и интеллекта. Приведём в подтверждение этому несколько акту альных для нашего исследования высказываний Ошо (Раджниша): «Что бы интеллект преобразовать в разум, абсолютно необходимо открыть сна чала своё сердце… Разум – это интеллект, настроенный в лад с вашим сердцем» [208, c. 314];

«Мудрость возникает от встречи сердца с интел лектом» [208, c. 316];

«Интеллект может привести сердце в то пространст во, где случается переживание»;

«Если узды правления в руках сердца, то лошадь интеллекта потрясающе красива» [208, c. 318].

Итак, существует множество общекультурных предпосылок представ лений о единстве аффекта и интеллекта. В православии подчёркивается зна чимость воспитания «сердца», которое неразрывно взаимосвязано с умст венным развитием. Ориентация на другого человека, «другодоминантность»

признаётся важнейшей ценностью в русской религиозной философии.

К философским предпосылкам представлений об эмоциональном ин теллекте можно отнести: идеи Аристотеля о взаимовлиянии когнитивных оценок и эмоций;

суждение древнегреческих стоиков о том, что разум гла венствует над эмоциями;

воззрения деятелей эпохи Просвещения о взаи мовлиянии когнитивных и эмоциональных процессов;

идею европейского сентиментализма о существовании внутренних, чистых эмоциональных знаний;

акцентирование эмоциональной экспрессии в искусстве предста вителями романтизма.

Предпосылки представлений об эмоциональном интеллекте содер жатся в восточных философских учениях (йоге, буддизме, суфизме). В них акцентируется влияние эмоций на адекватность познания и значение ин теллектуального контроля эмоций для духовного роста человека.

1.2. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ ИНТЕЛЛЕКТЕ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ О становлении понятия «эмоциональный интеллект»

в зарубежной психологии Введению термина «эмоциональный интеллект» в научную парадигму предшествовало постепенное изменение точки зрения на соотношение эмо циональных и познавательных процессов. Оформление понятия «эмоцио нальный интеллект», по мнению Р. Бар-Она (2001), можно проследить, на чиная с Ч. Дарвина (1872). Чарльз Дарвин отмечает: «Когда разум сильно возбуждён, мы можем ожидать, что он мгновенно окажет непосредственное действие и на сердце.… Когда сердце испытает это воздействие, оно напра вит свою реакцию в мозг… при любом возбуждении будет иметь место значительное взаимное воздействие и реагирование между этими двумя важными органами тела» (C. Darwin, 1872/ 1965;

[цит. по: 142, с. 23]).

В XX – XXI веках в западной истории изучения эмоционального ин теллекта Дж. Мейер выделяет пять периодов:

1) 1900 – 1969 годы – исследования эмоций и интеллекта были от носительно обособлены;

2) 1970 – 1989 годы – в центре внимания исследователей находи лось взаимное влияние когнитивных и интеллектуальных процессов;

3) 1990 – 1993 годы – эмоциональный интеллект определён в каче стве предмета психологического исследования;

4) 1994 – 1997 годы – эмоциональный интеллект популяризирован;

5) с 1998 года по настоящее время – происходит прояснение сущно сти феномена [468].

Для первого периода характерно появление и развитие тестов интел лекта (в первую очередь логического и вербального) и начало изучения со циального интеллекта. При этом концепция интеллекта остаётся исключи тельно когнитивной.

На концептуальном поле исследования эмоций в основном главное внимание уделяется решению проблемы «курица-и-яйцо», т.е. что пер вично: физиологические реакции или эмоции. В это время эмоции рас сматривались в основном как детерминированные культурой психические явления, в которых зачастую видели продукт патологии и гиперчувстви тельности [391].

Исследования эмоций в основном проводятся обособленно от иссле дований интеллекта. Тем не менее предпринимаются первые попытки ана лиза взаимосвязей между когнитивными и аффективными процессами.

Так, немецкий философ и психолог Г. Майер в своей книге «Psychologie des emotionalen Denkens» (1908) предлагает подробнейшую классифика цию видов мышления. В ней он наряду с «судящим» (логическим) мышле нием выделяет эмоциональное мышление, в котором на первом плане сто ят практические потребности – чувства и воли. Сопоставляя эти два вида мышления, Г. Майер находит много общего, а именно: наблюдаются ана логичные логические процессы (истолкование, объективирование, деятель ность категориального аппарата). Однако в актах эмоционального мышле ния имеет место отличная от логического мышления тенденция: познава тельный процесс здесь «затенён, отодвинут на задний план, не опознан как таковой, фокус внимания сосредоточен на практической цели, для которой познание является лишь побочным средством» [165, с. 126].

Эмоциональное мышление Г. Майер подразделяет на аффективное (эстетическое и религиозное) и волевое. Под эстетическим мышлением понимается эстетическое переживание, включающее суждение «нравится – не нравится». Религиозное мышление сводится к эмоциональным пред ставлениям фантазии, к суждениям веры (примером является суждение «Бог существует», которое вызывается не познавательными, а аффектив ными и волевыми побуждениями). Исследование Г. Майера рассеивает «интеллектуалистические предрассудки» о том, будто в мышлении позна вательный интерес играет первостепенную роль, и убедительно показыва ет, что «эмоциональное мышление» играет значимую роль в умственной деятельности человека [165].

Первоначально в исследованиях интеллекта отсутствовала его дифференциация. Автор двухфакторной модели интеллекта Ч. Спирмен (Ch. Spearmen, 1927) был убеждён в том, что все ментальные тесты изме ряют одну базовую интеллектуальную способность. Иными словами, мно гочисленные диагностируемые способности есть проявление некоего об щего фактора g, отражающего уровень ментальной энергии индивида [527].

В дальнейшем Г.Ю. Айзенк проинтерпретировал фактор g иначе – как ско рость переработки информации центральной нервной системой, или как умственный темп [3]. Сопутствующий специфический фактор s отобража ет через различные параметры, измеряемые при помощи тестов, инстру ментальные средства, или engine индивида (от лат ingenium – естественная предрасположенность, талант), благодаря которым ментальная энергия может быть приложена к конкретным формам взаимодействия. По мнению Ч. Спирмена, интеллект не зависит от личностных черт человека и не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (такие, напри мер, как интересы, мотивация достижения или тревожность). Современные исследования того, что Спирмен понимал под фактором g, обнаруживают его недостаточность в качестве глобальной характеристики интеллекта, поскольку изучение последнего в данном случае ограничивается логиче скими интеллектуальными особенностями [148].

Развитие двухфакторной модели привело Ч. Спирмена к обоснова нию иерархической модели интеллекта. Между факторами g и s автор по местил так называемые групповые факторы (арифметических, механиче ских, лингвистических и вербальных способностей) [99].

Дальнейшее развитие представлений о структуре интеллекта шло по пути ее дифференциации. В 1920 году классик американского бихевиориз ма Э.Л. Торндайк отделяет социальный интеллект от других форм интел лекта и определяет его как способность понимать мужчин и женщин, мальчиков и девочек и управлять ими – действовать мудро в человеческих отношениях [цит. по: 206, с. 42]. В 1926 году Торндайком разработана мо дель, в которой «общая основа интеллектуальных действий растворялась во взаимодействии множества отдельных факторов» [148, с. 138].

Самая ранняя работа, предвосхищающая открытие эмоционального интеллекта, – исследование, проведённое в конце 1930-х годов Р.Л. Торн дайком и С. Штейном. Исследователи определили социальный интеллект как «способность понимать людей и управлять ими». На основе проведен ных исследований Торндайк и Штейн заключили, что социальный интел лект как унитарная способность может быть измерен [471].

В начале 30-х годов Ч. Хант и Э. Торндайк пытались исследовать со циальный интеллект путём предъявления рисунков с эмоциональными вы ражениями лиц и заданий на идентификацию эмоций по вербальному опи санию [69]. В 1935 году австралийский психолог Э. Долл разработал структурированное интервью – «Вайнлендскую шкалу социальной зрело сти» – для определения социальной компетентности.

Постепенно идея множественности сторон интеллекта утвердилась в науке. В качестве примера можно привести концепцию Л. Терстоуна (1938), в рамках которой он выделяет семь так называемых первичных умствен ных потенций [288]. Тем не менее среди указанных факторов (счётная спо собность, вербальное восприятие, вербальная гибкость, скорость воспри ятия, пространственная ориентация, ассоциативная память) автор не нахо дит такого, который имел хотя бы косвенное отношение к интеллектуаль ной обработке эмоциональной информации.

Позже вызов традиционной точке зрения на интеллект бросил Д. Векс лер [549], который впервые заявил о том, что существует диапазон видов мышления, представляющих собой компоненты общего интеллекта, но от личающихся от традиционного коэффициента интеллекта (IQ). В 1940 году в редко цитируемой статье «Неинтеллектуальные факторы в общем интел лекте» Д. Векслер настаивал на включении «неинтеллектуальных аспектов общих способностей» в каждое «полное» измерение. Под «неинтеллекту альными элементами» учёный понимал не только общую работоспособ ность психики, но и её аффективно-регулятивные компоненты, благодаря которым человек на протяжении более длительного времени удерживается в сфере значимой для него проблемы [550]. В статье также обсуждались спо собности, которые он назвал «когнитивными» и «аффективными» – соци альные и эмоциональные способности. К сожалению, эти факторы не были включены в IQ тесты Векслера, поскольку в то время им уделялось мало внимания. Векслер разделил интеллектуальные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и показал, что у разных людей может доминировать та или иная их группа [551].

Исследователь Р.В. Липер обнаружил, что эмоции вызывают, поддер живают и направляют деятельность. Он предположил, что «эмоциональная мысль» вносит свой вклад в «логическую мысль» и мышление в целом [444].

В 1955 году А. Эллис начал разрабатывать рационально-эмотивную терапию (Rational Emotive Therapy) – подход к консультированию, кото рый включал в себя обучение тому, как исследовать свои эмоции логиче ски, с помощью размышления. На первоначальную формулировку идеи рационально-эмотивной терапии оказали значительное влияние представ ления А. Адлера о том, что эмоциональные реакции человека непосредст венно связаны с его основными идеями, убеждениями, отношениями или принципами и, по сути, вызываются когнитивно [308].

В этот период встречаются отдельные случаи употребления термина «эмоциональный интеллект». Так, в 1960-х годах указанный термин был использован в литературной критике [546] и в психиатрии [445].

В этот же период возникают когнитивистские теории эмоций. Наи более известная из них, когнитивно-физиологическая, была разработана С. Шехтером. В соответствии с ней наряду с воспринимаемыми стимулами и порождаемыми ими физиологическими изменениями в организме на воз никновение эмоций оказывают влияние прошлый опыт человека и оценка им наличной ситуации с точки зрения имеющихся в данный момент по требностей и интересов. Было показано, что возникновение эмоций может обусловливаться словесными инструкциями и эмоциогенной информаци ей, предназначенной для изменения оценки возникшей ситуации (иными словами, путём приписывания объекту определённых свойств). По мнению С. Шехтера, эмоциональные состояния – это результат взаимодействия двух компонентов: активации (arousal) и заключения человека о причинах его возбуждения на основе анализа ситуации, в которой появилась эмоция [515].

В русле представлений С. Шехтера находится и концепция М. Ар нольд [324]. Согласно данной теории в качестве познавательной детерми нанты эмоции выступает интуитивная оценка субъекта, а само пережива ние следует за ней. Эта интуитивная оценка понимается как «чувственное суждение», отличное от абстрактного «рефлексивного суждения».

В конце 1970 – 1980-х годов (в течение второго периода) отмечается растущий интерес к изучению взаимодействия эмоций и мышления [319;

Идея о продуктивном взаимодействии эмоциональных и когнитивных про цессов нашла своё подтверждение в ряде исследований [468]. Среди них:

изучение влияния депрессии на реалистичность мышления [321;

322], взаи мосвязи склонности к колебаниям настроения и креативности [455], а так же изучение способности к эмоциональной саморегуляции [319]. Было вы двинуто предположение о существовании «когнитивного кольца», объеди няющего настроения и суждения. Суть его в том, что отрицательные эмо ции приводят к негативным мыслям, которые в свою очередь усиливают интенсивность эмоциональных переживаний. В то же время положитель ные эмоции активизируют позитивные мысли [319].

В этот период высказывается положение об эмоциях как одной из подсистем сознания. Когнитивная теория эмоций рассматривает их как функцию разума. Так, в когнитивной концепции Р. Лазаруса центральной является идея о познавательной детерминации эмоций. Когнитивное опо средование рассматривается как необходимое условие для появления эмоций. В концепции Р. Лазаруса главными являются два положения:

1) каждая эмоциональная реакция, независимо от её содержания, есть функция особого рода познания или оценки;

2) эмоциональный ответ представляет собой некий синдром, каж дый из компонентов которого отражает какой-либо важный момент в об щей реакции.

Схема возникновения эмоции выглядит следующим образом: вос приятие – первичная оценка – исследовательская активность – (личное значение эмоций в оцениваемой ситуации) – вторичная оценка – тенден ция к действию – эмоция как проявление тенденции в переживании, фи зиологических изменениях и моторных реакциях [443].

Представления о когнитивной природе эмоций в среде их исследовате лей в последующий период становятся достаточно популярными. К примеру, Л. Шпитц выдвинул постулат о том, что некоторая эмоциональность харак теризует обычные состояния сознания и даже предшествует когнитивным процессам [112]. О когнитивных эмоциях писал К. Шерер [520, c. 143 – 165], Ф. Данеш указывал на то, что «когниция вызывает эмоции, так как она эмоциогенна, а эмоции влияют на когницию, так как они вмешиваются во все уровни когнитивных процессов» [379, c. 272 – 291]. На этих же позици ях стояли У. Грей [423], А. Ортони, Дж. Клор и А. Коллинз [487]. В когни тивной теории эмоций обосновывается идея о том, что фундаментальные эмоции образуют основные структуры сознания.

В клинической практике исследовались трудности выражения эмо ций пациентами [522;

537]. В 1973 году П. Сифнеос ввёл термин «алекси тимия» и описал состояние, по сути противоположное эмоциональному интеллекту. Алекситимия связана с низким уровнем способностей к опре делению чувств, их различению, с трудностями в отображении чувств и в их описании.

Введению понятия «эмоциональный интеллект» в научный оборот способствовали достижения в ряде смежных областей знания. Так, в ис следованиях мозга начинают выделять взаимосвязи между эмоциями и когнициями [320]. Активно проводятся исследования искусственного ин теллекта, к примеру, возможностей компьютера понимать и объяснять эмо циональные аспекты повествования [388]. В сфере исследований невер бальной коммуникации создаются методики для изучения восприятия не вербальной информации, в частности, проявления эмоций в мимике и пан томимике [358;

519]. Эмпирические исследования социального интеллекта показывают, что в его структуре можно выделить социальные умения, эм патию, просоциальные установки, социальную тревожность и эмоциональ ность (чувствительность) [450].

Развивая идею множественности интеллектуальных проявлений, вы двинутую Л. Терстоуном, Х. Гарднер обнаружил возможность категориза ции большинства различных видов интеллекта. В 1983 году исследователь сделал предположение о возможности существования разнообразных ин теллектуальных способностей, включая так называемые «интрапсихиче ские способности» (по существу, это способность к интроспекции – самона блюдению) и «личностные способности». Первоначально (1985) Гарднер выделил семь видов интеллекта: визуально-пространственный, вербально лингвистический, логико-математический, телесно-двигательный, музыкально ритмический, межличностный и внутриличностный;

в 1998 году были до бавлены естественный и существующий.

Каждая из выделенных автором интеллектуальных способностей яв ляется важной для достижения адекватности и успешности в определённой сфере жизнедеятельности. Ценность каждого компонента интеллекта оп ределяется общественными нормами, поощряющими или не поощряющи ми развитие определенных интеллектуальных способностей [412].

Помещённые в культурный контекст, указанные виды интеллекта вы являют имплицитные общественные установки. К примеру, Х. Гарднер от мечает, что развитие лингвистических и логико-математических способно стей характеризует западное общество в целом, в то время как для изоли рованных социумов специфичной является ориентация на развитие меж личностной компетентности.

Гарднер предлагает критерии, которым должен соответствовать каж дый вновь определяемый вид (форма) интеллекта. Прежде всего, каждая форма интеллекта должна иметь свою систему знаков (числовых, языко вых). Вместе с тем должны быть получены доказательства того, что она опирается на собственную систему основных операций или функций. Не обходима информация об отдельных людях, обладающих исключительным объёмом данной формы интеллекта [225]. Модель Гарднера позволила реализовать более интегрированный, но в то же время более дифференци рованный взгляд на природу и формы проявления интеллекта.

Исследование, начатое Э. Доллом, Д. Векслером и Р. Липером, продол жил Р. Стенберг. В результате возникла концепция «практического интеллекта», который определён как «способность адаптироваться, изменять или пере делывать ситуации, возникающие в реальной жизни» (цит. по: [206, с. 44]).

В теории Р. Стенберга интеллект рассматривается как информацион ная система, которая служит приспособлению человека к окружающей среде (в широком смысле слова). Основное положение триархической тео рии звучит таким образом: «Интеллект можно определить как вид умст венной саморегуляции (самоуправления), умственное управление всей жиз нью конструктивным целенаправленным способом» [531, c. 11]. Умствен ная саморегуляция содержит три основных элемента: адаптацию к окру жающей среде, селекцию новых влияний окружающей среды, или выбор среды, совместимой с индивидом, и формирование окружающей среды.

В триединой (триархической) теории Р. Стенберга подчёркивается связь интеллекта с тремя процессами жизни человека: внутренними ин формационными процессами, опытом и внешним миром. Согласно указан ной концепции, на интеллект влияют три типа психических процессов (или компонентов):

— метакомпоненты, регулирующие процесс решения проблемы и вклю чающие её определение, выделение этапов в процессе решения и заключе ние об окончательном решении;

— исполнительные компоненты, представляющие собой процессы, связанные с актуальным решением конкретной проблемы, в том числе пу тём её трансформации;

— компоненты приобретённых знаний, обусловленные спецификой обучения и хранением полезных на будущее сведений.

Указанный автор подверг критике другие концепции интеллекта за то, что в них основной акцент ставится на исполнительных компонентах (т.е. на анализе полученных прежде знаний) и недостаточное внимание уделяется опыту и метакомпонентам. Учёт последних позволил бы распро странить измерения на область социального, практического и эмоциональ ного интеллекта [543].

В своей модели интеллекта Р. Стенберг значительное внимание уде ляет неинтеллектуальным факторам. В результате рассмотрения взаимоот ношений интеллекта, мудрости и креативности автор выявил три биполяр ных параметра, описывающих интеллект:

1) способность к решению практических задач (практичность, разумность, гибкость в применении знаний) – вербальная способность (ясность и беглость речи);

2) интеллектуальная интеграция (способность видеть различия и со гласовывать различные точки зрения) – целенаправленность (селективный поиск информации, настойчивость);

3) контекстуальный интеллект (знание о мире и умение пользовать ся личным опытом) – текучее мышление (сообразительность, быстрота мышления, умение мыслить абстрактно) [101].

В 1985 году Р. Бар-Он вводит понятие «коэффициент эмоционально сти» и предлагает анкету (EQ-i) для его измерения.

В 1986 году термин «эмоциональный интеллект» был употреблён в диссертации [493]. Выделяя ЭИ среди других форм интеллекта, В.Л. Пейн отмечал следующее: «Факты, значения, истины, взаимосвязи и т.д. (эмо ционального интеллекта. – И. А.) те, что существуют в государстве эмоций.

Таким образом, чувства есть факты. Значения есть прочувствованные зна чения;

истины есть эмоциональные истины;

взаимосвязи есть межличност ные взаимосвязи. И проблемы, которые мы решаем, это эмоциональные проблемы, это проблемы, при решении которых мы чувствуем» [493, c. 165].

В позиции автора больше риторики, чем определённости, а положения «чувства есть факты» и «прочувствованные значения» не объяснены в тек сте и не могут быть поняты вне более развитого концептуального поля.

Однако в резюме диссертации В.Л. Пейн делает замечание, до сих пор не те ряющее своей актуальности: «…массовое подавление эмоций во всём циви лизованном мире сдерживает наше эмоциональное развитие» (цит. по: [467]).

Обратное можно встретить в работах других исследователей, где хотя и присутствуют определенные предпосылки ЭИ, однако прямых ссылок на эмоциональный интеллект нет. Например, Х. Гарднер писал о внутрилич ностном (intrapersonal) интеллекте как о способности, позволяющей полу чить доступ к собственной эмоциональной жизни. Однако для данного ав тора этот доступ связан не с эмоциональным интеллектом, а опосредован представлениями о себе и социальными знаниями [413]. Гарднер продол жает судить об отдельно взятом ЭИ как о неподходящем применении идеи интеллекта [414].

Предпосылки эмоционального интеллекта в это время возникают и развиваются в смежных областях исследования. Например, в литературе по детскому развитию можно найти термин «эмоциональная одарённость» [377].

Косвенными предпосылками «смешанных моделей» эмоционально го интеллекта послужили, на наш взгляд, концепция самоэффективности А. Бандуры [338;

340], теория самоактуализации А. Маслоу, представле ния о важности эмоциональной жизни в клиент-центрированной терапии К. Роджерса [294]. В них подчёркивается важность умения осознавать свои способности и эффективно управлять своим поведением в соответствии со знанием о сильных и слабых сторонах своей индивидуальности. К приме ру, А. Бандура описывает психологическое функционирование человека в терминах непрерывных взаимовлияний поведенческих, когнитивных и сре довых факторов. В данном динамическом процессе когнитивные компо ненты играют центральную роль в организации и регулировании деятель ности человека [152].

В одной из статей, предшествующих появлению концепции эмо ционального интеллекта, Дж. Мейер и П. Сэловей заявили о том, что влияние эмоциональных явлений на познание регулируется и опосредует ся личностью. Они указали на наличие некоторого комплекса индивиду альных способностей или черт, «отвечающего» за то, насколько влияние эмоциональных явлений окажется конструктивным или деструктивным для человека [456]. Для открытия нового вида интеллекта оставалось све сти воедино различные направления исследований, которые косвенно ука зывали на существование ЭИ, точно и понятно определить термин «эмо циональный интеллект» и соединить его с существенными направлениями исследований. Кроме этого, необходимо было продемонстрировать эмпи рические доказательства концепции ЭИ.

Началом третьего периода можно считать 1990 год, когда Дж. Мейер и П. Сэловей опубликовали их первую исследовательскую работу, в кото рой они сформулировали определение термина «эмоциональный интел лект», а также предложили методику его измерения. В публикации в жур нале Intelligence (1993) указанные авторы привели доказательства в пользу того, что эмоциональный интеллект является одним из основных видов ин теллекта [458]. В последующем были предприняты серьёзные эмпириче ские исследования в этой области, которые позволили наметить «демарка ционную линию» между ЭИ и другими видами интеллекта.

Во время четвёртого периода, по мнению Дж. Мейера [468], наме тился необычный поворот событий: термин «эмоциональный интеллект»

стал популяризироваться, а сама область исследований расширилась. По пуляризация ЭИ берёт своё начало с книги Д. Гоулмана «Эмоциональный интеллект» [420]. Гоулман и его последователи превратили ЭИ в девиз для исследований и публичной политики. Сторонники популистских подходов к эмоциональному интеллекту заявляли, что он является «ключом» к успе ху во многих сферах жизни. Было создано множество методик, предлагае мых для измерения эмоционального интеллекта (прил. 1). Появились пси хологические агентства, заявляющие своей целью развитие эмоционально го интеллекта в сфере бизнеса и в обучении.

С 1998 года по настоящее время (пятый период) предлагается мно жество вариантов усовершенствования концепции эмоционального интел лекта совместно с внедрением новых методик его измерения;

появляются первые рецензированные научные статьи по данной теме. Исследования в этой области осложняются наличием популярных представлений об эмо циональном интеллекте, подходов к его измерению, далёких от научной па радигмы. В настоящее время, по мнению Дж. Мейера, в литературе сущест вуют «два» эмоциональных интеллекта. Один из них, «популярный» ЭИ, определяется различным образом, быстро приобретается и служит лучшим предиктором успеха в жизни, в то время как «другой» эмоциональный ин теллект является научным феноменом [465, с. 412].

Предпосылки введения термина «эмоциональный интеллект»

в психологическую теорию на постсоветском пространстве В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта не является новой. Она нашла своё отражение в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, О.К. Ти хомирова.

Л.С. Выготский пришёл к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и ин теллектуальных процессов: «Как известно, отрыв интеллектуальной сто роны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии.

Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты жизни…» [74, c. 21].

Единство аффекта и интеллекта, по мнению классика психологии, обнаруживается во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях развития. Наряду с влиянием мышления на аффект существует обратное влияние – аффекта на мышление, которое, в частности, проявляется в том, что, во-первых «во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительно сти, представленной в этой идее» [74, с. 22];

во-вторых, сама мысль возни кает из мотивирующей сферы нашего сознания [74, с. 357]. Согласно Вы готскому, отношение мысли к слову есть «движение через целый ряд внут ренних планов» [74, с. 358]. Особая роль в процессе консолидации аффекта и интеллекта отводится сознанию.

Единство аффективных и когнитивных процессов проявляется и в том, что связь между ними является динамической, причём всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта [134].

Так, конкретному мышлению соответствует более костная и тугоподвижная динамика, абстрактному мышлению и воображению – более текучая и гиб кая. В связи с этим становится объяснимым качественное своеобразие выс ших, или тонких, эмоций. Дифференциация эмоций и более мягкий харак тер их протекания являются прямым следствием развития мышления [300].

Согласно Л.С. Выготскому, развитие эмоций идёт в направлении их осознания. Мнение «Моцарта психологии» о том, что у людей эмоции изоли руются от царства инстинктов и переносятся в совершенно новую сферу – психологического [71, с. 13], послужило основанием для последующих выводов о том, что подавляющее большинство эмоций человека интеллек туально опосредовано;

что между эмоциональными и интеллектуальными процессами мышления существует закономерная связь;

что развитие эмоций идет в единстве с развитием мышления;

что эмоции участвуют в регуляции мышления и его мотивации (мотивационная и эмоциональная регуляция мышления);

и что, следовательно, эмоция – одна из составляющих мышле ния. Категорично, но весьма убедительно звучит следующее заключение Выготского: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот на всегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, пото му что детерминистский анализ мышления предполагает вскрытие движу щих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону» [71, с. 14].

Выготский назвал интеллектуальный момент, который вклинивается меж ду переживанием и непосредственным поступком, «смысловым пережива нием» [74, c. 377]. В настоящее время этот термин представляется близким понятию «эмоциональный интеллект».

Идея Л.С. Выготского о взаимосвязи когнитивных и эмоциональных процессов получила развитие в трудах А.Н. Леонтьева, который писал о не обходимости различать сознаваемое объективное значение и его значение для субъекта (личностный смысл). Смысл создаёт пристрастность человече ского сознания. «То, что мы называем переживаниями, суть явления, воз никающие на поверхности системы сознания, в форме которых сознание выступает для субъекта в своей непосредственности» [144, c. 140]. Леон тьев показал, что мышление имеет эмоциональную (аффективную) регу ляцию [145]. Это положение стало методологическим для психологов, ис следующих проблемы мышления.

Сходной позиции придерживался и С.Л. Рубинштейн: «Эмоциональ ность, или аффективность, – это всегда лишь одна, специфическая сторона процессов, которыми в действительности являются вместе с тем познава тельными процессами, отражающими – пусть специфическим образом – действительность. Эмоциональные процессы, таким образом, никак не мо гут противопоставляться процессам познавательным как внешние, друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека пред ставляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмоционального» [240, с. 552]. Любая эмоция рассматривается учёным как «единство переживания и познания» [240, с. 562]. Интеллектуальный процесс, по мнению С.Л. Рубинштейна, также невозможен без участия эмоций:

«…суждение, которое является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс …, редко представляет собой толь ко интеллектуальный акт. Суждение обычно в большей или меньшей сте пени насыщено эмоциональностью» [239, с. 331]. В отличие от Выготского Рубинштейн не просто позиционирует себя сторонником идеи единства «аффекта и интеллекта», он во многом предвосхищает идею эмоционально го интеллекта, заявляя: «В действительности нужно говорить не просто о единстве эмоций и интеллекта в жизни личности, но о единстве эмоцио нального, или аффективного, и интеллектуального внутри самих эмоций, так же как внутри самого интеллекта» (курсив мой – И. А.) [240, с. 562].

Определённый вклад в развитие представлений о взаимосвязи ней рофизиологических, аффективных и когнитивных процессов внёс А.Р. Лу рия – основоположник отечественной нейропсихологии. В годы второй мировой войны он занимался исследованием распада и развития высших психических функций в клинике локальных поражений мозга. Для восста новления нарушенных функций использовалась реорганизация функцио нальной системы, представляющей собой динамическую морфофизиоло гическую организацию центральных и периферических образований, изби рательно объединённых для достижения полезного для организма приспо собительного результата [111]. Пластичность составных частей функцио нальной системы давала возможность компенсации нарушений. Установ лено, что если подходить к интеллектуальным процессам как к сложным функциональным системам, а не как к отдельным способностям, необхо димо пересмотреть идеи о возможности узкой локализации этих функций.

В процессе исследований под руководством А.Р. Лурия была отвергнута и холистическая теория о том, что каждая функция равномерно распределе на по всему мозгу, и теория локализации всех, в том числе и сложных пси хических функций в узкоспецифических зонах мозга [159]. Учёным были сформулированы общие положения о соотношении мозга и психики, из вестные как «теория системной динамической локализации высших пси хических функций» [292, с. 64].

Принципа взаимосвязи аффекта и интеллекта придерживалась и Б.В. Зейгарник. Она подчёркивала, что не существует мышления, оторван ного от мотивов, стремлений, установок, чувств человека, т.е. от личности в целом. Явление, предмет, событие могут в разных жизненных условиях приобретать различный смысл для личности, хотя знания о них остаются теми же. Изменение эмоций, сильные аффекты могут привести к измене нию значения предметов и свойств [108]. Иными словами, речь идёт об эмоциональной регуляции мышления.

В отечественной психологии аналогом термина «эмоциональный ин теллект» можно считать понятие «эмоционального мышления», изучением которого занимался О.К. Тихомиров. Описывая специфику эмоционально го мышления, он отмечал, что эмоциональные состояния включены в про цесс решение задач [271]. По его мнению, с мыслительной деятельностью связаны все эмоциональные явления – аффекты, эмоции, чувства;

взаимо связь эмоций с процессом мышления проявляется в том, что эмоциональ ные состояния выполняют в мышлении различного рода регулирующие, эвристические функции. В частности, это определение дальнейшего раз вертывания поиска в глубину или возврат к определенному пункту при не благоприятной ситуации. Кроме этого, указанная связь проявляется во вклю ченности эмоциональной активации в процесс поиска принципа решения и эмоциональном предвосхищении решения задачи.

Исследования О.К. Тихомирова доказывают факт эмоциональной ре гуляции мыслительной деятельности и то, что эмоциональная активизация является необходимым условием продуктивной интеллектуальной деятель ности [271, с. 88]. Между тем И.А. Васильев, В.Л. Поплужный, О.К. Тихо миров обратили внимание на то, что во многих зарубежных работах, во преки общепризнанной актуальности, проблема эмоциональных компо нентов мышления даже попутно не затрагивается [60;

В последнее время много психологических исследований посвяще но проблеме изучения эмоциональности. Так, роль эмоциональности как детерминанты успешности деятельности, в том числе профессиональной, изучалась также И.В. Пацявичусом [214], А. Ольшанниковой [203], И. Переверзевой [215].

Определению влияния устойчивых признаков эмоциональности в структуре личности на различных уровнях их выявления как детерминант успешности профессиональной деятельности, в частности в экономиче ских профессиях, посвящены работы О.П. Санниковой [245;

246]. Она ис следовала влияние четырёх базовых эмоций (радости, гнева, грусти, страха) на успешность профессиональной деятельности, в результате были обна ружены определённые закономерности данной взаимосвязи. Исследова тельница рассматривает эмоциональность как стойкую характеристику ин дивидуальности, которая вместе с активностью является важнейшим ком понентом темперамента. Эмоциональность, по мнению О.П. Санниковой, одновременно выступает как системообразующий фактор в структуре лич ности и в структуре способностей, в частности профессиональных [245].

Как определённую предпосылку исследований эмоционального ин теллекта можно рассматривать предложенное О.П. Санниковой, Е.А. Ки селёвой [124], а также А.А. Борисовой [51], В.Г. Зазыкиным [105] изучение психологической проницательности как многоуровневого структурного образования, связанного с устойчивыми признаками эмоциональности в структуре личности.

Взаимодействие аффективных и когнитивных процессов находи лось в центре внимания А.В. Брушлинского. По его мнению, эмоции могут способствовать мышлению или препятствовать ему. Взаимодействие между эмоциональными и когнитивными процессами, как полагал А.В. Брушлин ский, правильнее назвать взаимопроникновением. Каждый образ, пред ставление, понятие имеют свой эмоциональный потенциал. Особенно ве лика роль эмоциональных явлений в оценках различного рода, которые являются важнейшими компонентами мыслительной деятельности [55].

Отметим определённый вклад в проблему изучения эмоциональных способностей А.А. Бодалёва, который заметил, что некоторым людям при суща определённая социальная одарённость. Она представляет собой свое образное объединение интеллектуальных, эмоциональных и коммуника тивных способностей, которые являются психологической основой успеш ности их коммуникаций с окружающими [47].

В рамках анализа взаимосвязи эмоциональных и когнитивных про цессов осуществлены исследования адекватности эмоциональной оценки событий как критерия эмоциональной зрелости [289], влияния настроения на процесс социального познания [8].

Таким образом, понятие «эмоциональный интеллект» не является но вым для советской и постсоветской психологии. Это явление давно замечено, но имело иные обозначения: «смысловое переживание», «обобщение пере живаний», «интеллектуализация аффекта» (Л.С. Выготский [71 – 76]), «эмо циональное мышление» (О.К. Тихомиров [271 – 272]) «эмоциональное вооб ражение» (А.В. Запорожец [107]), «разумность чувств» (В.С. Мухина [185]).

Однако не следует думать, что ЭИ – это не что иное, как «старое вино в новой бутылке» и нет смысла вводить в психологию новую категорию. По мнению А.В. Брушлинского, обнаружить взаимоотношения между эмо циями и когнициями можно только в том случае, если имеется понятийный аппарат, позволяющий выявить единицы, не принадлежащие ни только мышлению, ни исключительно эмоциям. Такие отношения могут быть вы членены и описаны внутри психической деятельности с помощью «интер процессуальных» понятий [55], каким и является ЭИ.

Источник